让学习真正发生
时间：2016/1/26
想起上学期一个春日的下午，坐在三年级的课堂中看60多个孩子学习《长方形的周长》一课。整节课始终比较“安静”，没有什么“兴奋点”， 20多个听课老师也觉得四十分钟时间特别长，甚至有点昏昏欲睡。让我们一起回到课堂中：
师：上节课我们认识了周长，现在老师手中有一张长方形卡纸，你知道它的周长指的是哪里的长度？
学生或用语言叙述，或用手比划着长方形的四条边。
师：长方形的周长就是指这个长方形四条边加起来的长度和。下面就请大家想办法求出这张长方形卡纸的周长，你们认为需要先干什么？
生：先测量出它的长和宽才能算出周长。
师：好，请大家动手测量，结果取整厘米数。然后计算出它的周长。
学生独立测量并列式解决问题。师巡视，及时了解学生的学习情况。几分钟后汇报交流。
师：看来很多学生已经算出长方形卡纸的周长了，谁来说一说你是怎么计算出来？
生：我先测量出它的四条边分别是9厘米、6厘米、9厘米、6厘米，9+6+9+6=30（厘米）
生：我也是把四条边加起来，和他有一点不同，9+9+6+6=30（厘米）
师：这两个孩子的算法其实是一样的，先加长再加宽，或按边的顺序加都是一样的，大家看大屏幕。（课件直观演示长方形的四条边首尾连接成一条直线，也就是四条边的长度和。）这种算法用文字可以表示为：长方形的周长＝长＋宽＋长＋宽
师：谁还有不同的算法？
生：我是量了一个长和一个宽，因为长方形的对边相等，所以两个长加上两个宽的和也就是它的周长。9×2+6×2=30（厘米）
师：这位学生利用了长方形的特点进行了简便运算。大家看大屏幕，是不是这样算啊。（课件直观演示先把长方形的两个长连接起来，再把两个宽接上连成一条直线，也就是四条边的总和。）这种计算方法用文字可以表示为：长方形的周长=长×2+宽×2
师：谁还有不同的算法？
生：我是这样算的，把长和宽加起来，再乘2，也是四条边的总和。（9+6）×2=30（厘米）
师：同学们，这种方法不好理解，请看大屏幕。这是一个长方形框架，沿对角分成两部分，左边是一长一宽，右边也是一长一宽，是两组长和宽的和，所以要乘2。（播放课件，直观演示分的过程，两部分分别闪烁，然后进行比较，证明这两部分长度相等，最后连接在一起，还是四条边的和。）这种计算方法用文字可以这样表示：长方形的周长=（长+宽）×2
师：刚才，同学们探索出多种方法求长方形的周长。你喜欢哪种方法？哪种方法更简便？下面用你认为简便的方法解决问题。
纵观整节课的设计，学生根据长方形周长的意义自己探究计算方法，而且教师还精心制作了和每种方法同步进行的课件演示，应该说教学设计遵循了学科特点和小学生学习数学的心理规律。课堂有问有答，有自主探究，有汇报展示，计算长方形周长的三种方法课堂上也都出现了，而且是学生自主发现的。应该说目标和设计都没问题，但是进入课堂，我们发现教学与学习的发生并不在一条轨道上。那么，课堂学习如何才能真正发生？
一、拥有更专业的“教”。
“教学”一词，在日常生活中往往被褪化为“教”的含义，常常忽略了学生的“学”。要让学习真正发生，唯有摆正“学”与“教”的关系，即一切的“教”都是基于学生的“学”，也是为了让学生更好的“学”。这时候，坐在教室的不是通常意义上的抽象的学生，而是具体的“有头有脸”的人，教师需要把教学的注意力从关注自己讲得如何转移到关注学生学得如何，从关注教学任务的完成到关注学生学得怎么样。课堂上及时捕捉生成资源，与学生展开思维的对话，这才是专业的“教”——引起、促进、维持、协调学生课堂学习的所有行为。
我们说，专业的“教”意味着从“教学中心”向“学习中心”转型，意味着教师要把“促进每一个学生都参与到课堂学习中来”作为自己的教育信念。好教师如同一个指挥官，要策划、要谋略，要整合学生的学习过程，判断他们把握知识的走向。回想上面的案例，教师只是关注了教学目标和任务，并没有及时关注孩子的情感体验及学习行为，没有洞悉学生的思维，也就很难碰撞智慧的火花。
二、促进更深入的“学”。
1、构建学习共同体。
美国教育家杜威把教学视为“交互作用”的过程，而学习则是这一过程的产物。这里的“交互作用”是在教师与学生，学生与学生，师生与教材或媒体之间的课堂互动对话中产生的。而相互的协作、讨论又能增进个体的反省，扩充群体的知识建构。
认真咀嚼上面的课堂，课堂正是因为缺少积极有效的互动，没有形成学习的共同体，这让教学效果大打折扣。在探究和交流长方形的周长如何计算这个重要环节时，我们发现课堂上大多时候只有一种声音，或者教师在讲，或者学生在汇报，或者课件在演示，课堂结构是“一来一去”的线性结构， 基本上是“自说自话”，师生、生生、教材与媒体之间缺乏关联，课堂没有形成对话与分享的学习共同体。
试想，如果课堂上建立了学习的共同体，师生将成为彼此的关注者和理解者，教师的课堂行为与学生的思考、课堂表现将完全融为一个整体。每一次汇报和追问都可以把学生的注意力集中过来，或是对前面学生的发言作补充，或是对他人想法的认同或质疑，学生思维的敏锐和神情的专注就会让课堂自然生动又有“嚼头”。 这样的学习活动才能成为学生与知识、学生与课堂、学生与教师之间分享与对话的“欲场”。
2、让内隐的认知活动外显化。
美国杰出的心理学家约翰·布兰斯福特和他的研究团队发现，当学习者外显化并表达自己正在形成的知识时，学习会更深入，效果会更好。
好的教师懂得在关键的地方，肯花时间让学生打开思路，善于抓住学生思维的闪光点，让孩子的思维情感都活起来。这个活不是指形式上的活，如搞些小组讨论，更主要的是要观察每个学生在课堂上的思维表现。比如多问“你是怎么想的？”多引导学生阐述“我的理解是……”“他的想法是……”“我认为还能这样想……”这也许会让数学的学习过程变得“慢一些”，但它有助于发现学生在课堂中怎样由不会到会、由粗糙到精细的过程，并让我们的“教”以及学生的“学”更有效。关注这些，比关注答案的正确与否，更具有教育价值。
比如上面案例中长方形第三种计算方法对于三年级的孩子来说，思维还是有难度的，很多学生学完这部分知识能熟练地背诵公式却不明白其中的道理，在解决问题中很容易出错。显然，教师预设了这个教学难点，但是课堂上自己“大包大揽”，用课件演示了一遍。其实，教师完全可以放手，甚至装傻式的“明知故问”，比如“我不明白长加宽的和为什么还要再乘2？谁能用学具演示一下这个算式和图形之间的联系，让大家一看就明白”。
教师的作用一是“放慢镜头”，给学生“细嚼慢咽”的机会；二是要“挑逗”学生积极的情绪，推动学生表达自己的观点，让学生的思维始终处于愉悦、投入的积极状态，让朦胧的思维方法清晰起来，明亮起来。
3、让课堂学习增值。
华东师范大学教授崔云漷说课堂学习有四种值：动力值，即学生想学习的愿望；二是方法值，即学生学习的方法；三是数量值，即学生学到的知识与技能；四是意义值，即学到的东西是有意义的或受用的。
比如上面的案例中，不要急于让学生精确地表达诸如“长方形周长计算的文字公式、你认为哪种更简便？”等技巧性的方法和结论，而是要引导其他的学生对这些方法进行评价、质疑和提问，促进其真正的理解。当三种计算方法都呈现以后，也不能简单地归结一句“你喜欢哪种方法”就完事，而是追问“为什么算式不一样，都可以求出长方形的周长？”引导学生 “回头看”，反思操作、观察、计算的过程，再借助课件中的直观图形，从数形结合的角度沟通各算法之间的联系和区别，经历了从“多”到“类”的数学模型建构。
身为教师，都企盼自己的数学课堂能给予学生的不仅仅是知识和技能，还有方法的引领、数学思想的渗透以及后继学习能力的获得。学生从生活中的数学过渡到粗糙的数学，再到精密的数学，这是一个缓慢的过程。所以，教师不要急于填平这个 “鸿沟”，让规律多“飞”一会，要懂得享受这个发现、探究、豁然开朗的过程。因为，看不见的东西往往比看得见的更深刻、更持久。
真正的学习怎样才能发生？并不在于教师提供花样繁多的教具和多媒体课件，而应该看是否基于学生学习的起点展开挑战性、多样化的学习活动，学生在课堂中是否有自己的发现和探索，是否有自己的思考和争论并被清晰地讲述出来。
当学生用大脑思考，用眼睛观察，用耳朵倾听，用嘴巴表达，用心灵感悟，这样亲身体验到的知识，才能最终沉淀到学生的内心深处。这样的学习自然、生动，这样的课堂才是“十分饱满”的课堂。否则，课堂只会变成学生思维惰性赖以滋生和蔓延的温床。
让学习真正发生！这是一个值得思考和判断的问题。
