践行伊始，学生很难提出有一定质量的问题，甚至是错误的思考。要想让学生提出一些深层次的、有价值的问题，这是一个循序渐进的过程，需要学生长期训练和深入思考，更需要教师精心设计教学。

一、创设问题情境，逐步引导 

问题的提出虽然与个人的能力有关，但一定的方法和技巧训练对问题提出大有裨益。要使学生能发现问题、提出问题， 就必须使学生面临一种“令人困惑的” 、“充满张力的” 环境，或是说给学生一种“刺激”，并使这种刺激模式与个人的知识结构形成差异，引起主体内心的冲突。[3]心理学研究也表明：在人的思维活动中，问题情景占有极其重要的地位。因此，教师要在课堂教学中创设一种学生察觉到的一种有目的、但又不知如何达到这一目的的心理困境，从而引起学生认知冲突，启发学生积极思维。在教学新知识时，教师不妨设计一些新颖别致、妙趣横生、唤起学生求知欲的问题。在这种氛围下，学生所提的问题有可能具有“独创”、“发现”的特征。我们一定要抓住时机，组织学生讨论，让学生尝到成功的喜悦，强化学生的问题意识。同时以此为范例，引导学生要敢于标新立异，异想天开，开拓进取，促使他们勇敢进行“问题提出”，而且具有一定的创造性。通过创设的问题情境唤起学生的问题意识，使学生向自己已有的知识进行挑战，让学生在发现问题、提出问题、解决问题、发现新问题的活动中深入探究，将学生的思维逐步引向深入，使其思维在向最近发展区跃进中获得深入发展。例如：听了一节“圆的认识”的公开课的引入部分，教师展示了一件小时候的玩具—一个自制的陀螺，并将之旋转起来，学生很有兴趣，必然产生模仿制作的急切心情。教师告诉学生这个玩具不是买的，是自己

做的，问：“你们想做吗？”进一步调动了学生的积极性，头脑里也就在想需要怎样做呢？当老师告诉学生需要一张圆形纸片和一根火柴棒时，学生便提出了怎样画出一个圆，火柴棒放在哪里等问题。进而带着这些问题主动地、积极地投入到学习活动中去。

二、鼓励合作讨论，深入探究

《数学新课程标准》指出：动手实践，自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式，也是新课程改革的一大亮点。合作学习则是个体学习的升华，它能让学生在独立探索的基础上，带着疑问参与讨论,大胆发表独立的见解，相互启发，共同研究。讨论的过程实质是相互竞争、相互诱导、相互激活的过程。在合作与讨论中，可以采用让学生当小老师向班里其他同学提问题，或小组内互相提问，同桌之间互相提问。这样，问题来自于学生, 而又通过学生来解决这些问题, 这样才真正把提出问题和解决问题的权利还给了学生。[4]此外，学生要想提出问题，自己就得先把问题理解透彻，实现对已有认知的再学习、再思考。例如：在学习分数的意义时，我是这样进行教学的：先给每个小组提供一个材料袋(1分米长的毛线、1张正方形纸、4个小方块、6根小棒、10粒围棋子)让学生选择喜欢的材料，创造出一个分数，并在小组里交流。在每个小组充分交流之后，教师让学生上台展示分的过程和得到的分数，其他同学质疑。学生提出了很多有价值的问题：“把一张长方形纸对折再对折，一份是1/4，另外3份是多少?”、“5粒围棋子为什么是1/2呢?”“2根小棒是2/6也可说是1/3。”……让学生带着这些问题小组合作探究，最后，老师与学生一同释疑。这样，学生在自己提出的问题驱动下，积极思考，不但获得了渴望获得的知识，而且逐渐培养了学生的质疑兴趣，提高发问水平。

三、培养发散思维，多层提问 

发散思维能力是一种多角度、多层面开展的思维方式，可将思考问题朝着多种可能的方向辐射，从而产生新颖独特的构思和见解。发散思维是已知信息沿着不同的方向,不同的角度思考问题不局限于既定的理解,从而提出问题探索新知识或寻求问题的多个答案的思维方法。[5]教师设计问题时要注意经常变换角度，更换方式。根据教学内容和不同教学要求，让学生对同一问题发表不同看法，找出不同的解决策略，使他们不同的思考方式和经验背景相互启发。在相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助中激发他们对问题的进一步思考，引导他们想出更多、更深层次、更有价值的问题。如对习题一题多解、多题一解的讨论，均能吸引学生思考，拓宽思维的空间，激活学生从多角度、多层次去思考问题，进行一题多问，迸发出创新思维的火花。

在学中问，在问中学。学习就得有发问的精神，非但于有疑之处发问，在无疑之处也要有打破砂锅问到底的精神，在探究不解之疑、求异之疑、创新之疑的过程中自主学习。问题是推动创新的原动力，让学生善于发问是培养创新意识的重要途径。所以在数学课中，要相信学生，留有充分的时间和空间，培养学生的问题意识，改变学生上课只听不讲。不善提问题的现状，激发学生问的勇气，使学生敢问、会问、敢质疑，培养学生问的兴趣和习惯，逐步达到善问，问的有质量，有水平。