当今国际教育已由“以单纯的知识传授为中心”转向“以问题解决为中心”。“问题解决”不是以设问组织课堂教学，也不是站在问题面前去分析，寻找解决问题的方法，而是由教师创设教学环境，激发学生独立探索、提出高质量的问题，从而培养学生多维的意识和习惯。

教师要有让学生发问的教学设计意识。目前我国课堂教学中的提问成了教师的“专利”，学生只需要回答问题，很少主动提问题。评价一堂好的数学课在练习设计中往往追求密度高、层次多、题型广、难度深，而偏偏忽略了留有一定的时间和空间让学生发现问题。从已知——求解——分不同类型——做出相应的对策，使学生看到什么类型便会套用什么解题思路，而恰恰忽略了学生思维能力和问题意识的培养。在教学中。我们经常听到老师抱怨学生年级越高，越是不爱举手回答或提出问题。原因在于老师本身就没有让学生主动提出问题的意识。老师在备课时分析教材多，研究教法多，一堂课追求的是结构严谨，一丝不漏，教师说什么，学生应该回答什么，操作几分钟，合作几分钟，考虑得万无一失。当老师讲完最后一个字时恰好下课铃响，这就是最佳效果。而对于学生考虑得少，研究得少，没有留给学生思考的时间和空间。有一位北师大教授提出：“这不是一个方式问题，而是一种教育观念问题，是学生观的反映。优秀学生的标准是什么？是唯唯诺诺、听话、不乱说乱动，仅考试成绩好的吗？不是，21世纪的教育观要求学生能独立思考，敢想敢同，勇于创新。也就是说，不会提问的学生不是好学生。”因此，教学应当围绕发现问题——研究问题——解决问题进行设计，留有足够的时间和空间。让学生去提出问题。

例如：教学“梯形面积公式的推导”，是学生学习了“三角形面积公式推导”后教学的。在推导三角形面积公式时，我是把学生分作三组。分别用两个完全相同的锐角三角形、直角三角形、钝角三角形拼成一个平行四边形。然后建立各部分之间的对应关系，发现三角形的面积是拼成的平行四边形面积的一半。通过平行四边形的面积公式推导出了三角形的面积公式。我本来想用相类似的方法教学梯形面积的推导，可是当我在课开始时问“三角形的面积是怎样推导出来的？你能推导出梯形的面积公式吗？”就听到有个学生脱口而出“由三角形的面积公式推导”，我一听，对呀。除了拼成平行四边形外，不是也能分成两个三角形吗？于是。我立即作出调整，转而让学生自己选择方法，小组合作，推导梯形的面积公式。在推导的过程中。不同的方法便衍生出了不同的问题。用“拼”法的提出了“梯形的底是什么？”“为什么要÷2”等问题，而用“分”法，则在“后面÷2时，是不是也能运用乘法分配律？”上有了疑问。还有的小组是把它转化成了长方形，自然也就提出了新的问题。

又如：在教学一年级下册教材的“统计”一课时，为了让学生从本质上理解统计的作用、意义，知道“统计”在实际生活中可以帮助人们解决复杂的问题，使复杂问题简单化、快捷化，体会到“统计”的作用巨大、应用广泛。并能够让学生自主探索出统计的方法。我没有按照教材的例题单一地教学生用“打钩”的方法来统计，而是创设了“猪八戒吃饼干”的录音故事情境，让学生从帮助猪八戒解决“数不清到底有多少块什么形状的饼干”这一困难入手，动脑筋想办法帮助猪八戒算出不同形状的饼干各吃了多少块。经过学生七嘴八舌的讨论，终于得出“好记性不如烂笔头”还是用笔来记录才能解决问题。由此明白“作记录”这种数据搜集方法的产生和作用，接着我让各人想办法记录，比一比谁的办法好。学生立刻兴趣高涨，各展其能行动起来。结果，出现了五种不同的记录方法：

⑴ □△□○△○△△○□□△△○□△

⑵□□□□□ ⑶ □：√√√√√

△△△△△△△ △：√√√√√√√

○○○○ ○：√√√√

⑷□：11111 ⑸ □：12345

△：1111111 △：1234567

○：1111 ○：1234

然后我让学生一一介绍自己的记录过程，并组织学生认真对每种方法进行评价，提出自己的不同看法，发现其优点和缺点。最后，大家一致认为第3种和第4种记录方法最简便。这一“尝试--比较--辨析--得出结论”的过程使学生真正参与了发现解法的过程，又在这一过程中锻炼了自己的判断、分析、比较和敢于质疑的能力。把“现成”的数学变成了“活动”的、“生成”的数学，这种成功的体验是任何奖赏都无法替代的。

课堂留给学生充分思考的时间，可能一时会影响到计划和进度，但实践证明，学生主动学习的积极性一旦提高，许多问题都会在课内外解决。并由此引发的思考、产生的问题、萌发的创新意识，对学生思维品质、学习习惯的养成，对勇于探索、追求真理、创新精神的培养却起着不可估量的作用。