现行学校文化存在以下弊端：

第一，现行的学校文化是一种缺乏教育思想的“行政文化”。

苏霍姆林斯基认为，对学校的领导，首先是教育思想的领导，其次才是行政上的领导。他强调：“如果你认为凭着什么特殊的行政工作的能力就可以领导好学校的话，那么你还是放弃当一个好校长的念头吧。”用苏霍姆林斯基的观点来审视我国的基础教育，就会发现，在很长一段历史时期内，我们的中小学最缺乏的是教育思想，最一般的学校领导——实际是“学校管理”——模式就是“行政模式”。因此，我要说，直到现在，在我国中小学，占统治地位的文化，是一种行政文化。随着经济社会改革越来越深入，市场经济已经成为主导力量，我国的中小学校，尤其是沿海地区和北京、上海等大城市学校内部管理体制正在发生变化，有教育思想的校长正在增多。因此，我们可以把现行的学校文化称为“准行政文化”。

这是一个不争的事实。这种学校文化以现行中小学组织机构的设置和政府赋予学校的“级别”为基础，而以学校管理和运行方式为其表现特征。现在学校的组织架构，完全比照于行政机关，是典型的科层制结构。而政府赋予学校及学校领导的“级别”则有（正副）厅级、处级、科级、股级等多个级别。而且这种现象还有扩大的趋势。因为，在一些地区，不仅仅是省级“重点学校”而且连普通的中小学的正副校长也由市、区党委直接任命了。而在不少县（区），校长的“任期换届制度”和“年限制度”，甚至还有“移校做官”制度正在成为一种“常规”。学校及其领导的行政级别制加上校长的党委任命制，强化了校长的“行政领导”意识和“官本位”思想。以这种思想、意识为核心，借助于学校内部科层制组织设计，所以“行政方式”成为中小学极为普通的运行方式：“目标责任制、计划、监督、检查评比、总结表彰（或曰奖惩）、名次排队”等等。因此，在我国，有教育思想的校长少之又少。因此，于光远先生说，我国的中小学“不是教育思想错了，而是没有教育思想”。他还说，我国是“有教育行政，而无教育事业”。这话的确切中肯綮。在这样的学校文化背景中，校长对学校的领导更多地依靠的是“科层制”本身所具有的权威，而能依靠自己的学问、学术领导学校的比例极少。这罪过当然不在校长，而在教育制度本身。因为在这种制度下，校长不仅不必有教育思想，而且要按照自己的教学思想办学，麻烦太多，风险太大。不过，正是这样的学校文化，成为我国以课程改革为核心的基础教育改革的第一阻力。我反对“教师素质是课程改革的决定因素”的观点，主要依据正在于此。与此同时，我还认为，我国的基础教育改革的第一要务不是什么“更新教育观念”，而是变革管理制度，因为“存在决定意识”不是唯物主义哲学的基本立场吗？

第二，现行学校文化，强调对教师外在控制，容易导致管理主义。

从“学校”的本质意义上讲，它的运行和发展应该主要靠“领导”——价值观、理念、目标、愿景等的引导——而不是管理。因为学校教育最根本的特性有两个：一个是它的科学性，一个是它的艺术性。而教育科学不是可以明显地具体化为“知识”的科学，它不能收集编辑为什么“教育手册”，更不能程序化为操作技术。就像苏霍姆林斯基说的，从来没有也不可能有在任何情况下对任何学生都管用的教育理论。至于教育的艺术特性，则其个性化、情景化的特征更强，在不少情况下，几乎全靠教师的“灵感”。教育因不同教师的不同的个人秉赋、资质和不同的教育对象、教育情景而异。

根据教育的科学性、艺术性的特征，我认为，学校领导应该为教师创造宽松、自由的环境，以使教师的个人性格、风格、智慧、才能得到充分发挥。换个角度说，学校应该使教师拥有充分的专业权利。

用这一标准审视现行的学校管理，就会发现多数学校最缺乏的恰恰是这样的学校文化，而最普遍最常见的现象却是过多的管理和控制，有不少学校已经走到了极端。

我所说的“管理主义”，大体上可以分为三种。

（一）“技术——理性主义”是校长管理思想的核心。在这类校长看来，学校所有的工作都是“科学”的，都可以而且必须设立具体的标准和评价规范，都必须依据标准予以严格的过程监督和结果评价。而评价出来的“结果”必须量化为具体的数字，以便依据所得出的数字把教师分出优劣等级、名次顺序。而且近年来，不少学校又发明了“动态化”的管理制度，教师中出现了什么既有制度管不住的新“问题”，学校便立即增补新的制度，结果是制度越定越多，无所不至其极，不少学校的管理制度都可以装订成“本”成“册”甚至成“集”，直把教师限制得“跋前踬后，动辄得咎”。

在这样的学校，教师生活在“制度网络”之中，他们形象地说：“只要来到学校，每一段时间，每一个空间，都有制度管着你！”这样的管理，不仅极大地限制着教师的思想和行为，给教师的心理造成了很大的压力，而且给教师增加了太多的无谓的负担。如无限重复的计划、总结、教案的书写和作业批改、教研活动、政治学习……曾经有几个学校的教师对我说，他们每学期之初仅各种各样的计划就达七、八项。有“计划”就有“检查”“总结”“评比”。因此，教师们疲于应付，不得不想出种种“对策”。

我认为，教育工作中，凡可以用数字计量的，都是最表层的非本质的工作，而那些无法计量的恰好是深层次的教育的内涵和本质。所以我国中小学中的“分数至上”、唯“升学率”以及种种形式主义等非教育、反教育现象才能够长兴不衰，而真正有教育内涵和文化特色的学校则极其罕见。

（二）“心理权威”是学校领导的主要权威来源。不少校长认为，人都是有需求的，满足了教师们的需求欲望，教师们就会付出相应的劳动。因此，为了“调动教师积极性”，许多学校不仅建立了非常完备的规章制度，而且将所有的规章制度都赋予“奖惩”的功能，教师们的所有工作都与其“荣誉”或“物质利益”挂钩，把教师当做只是为了获得一片面包或一句赞扬而工作的可怜虫。我曾经参加了一个学校的管理现场会，“学习”它的连教案、上课、办公等方面情况的检查都要转化为“奖金”的经验。但后来我连续几次接触到这个学校的教师，其境界之低令人惊讶。

凡“心理权威”统治的学校，必然产生三个主要问题：1.教育事业本身失去了吸引力，物质或荣誉“引诱”成为主要的管理手段。2.凡有报酬的工作人们才愿意去做，而没有进入制度之中，不能得到“报酬”的事情，即使很重要，人们也不情愿去做。3.直接导致了“功利主义”，使人熄灭了高层次追求的精神之火。

（三）校长易染上“责任病毒”。在“管理主义”盛兴的地方，连教育素养并不怎么样的学校领导，都可能自认为是专业权威，都想要求教师们“一切行动听指挥”，而那些教育素养（更多的是“教学能力”）较好的学校领导，就更容易沾染上“责任过重”的“病毒”（彼得·圣吉语）。

当苏霍姆林斯基的“校长应该是教师的教师”的思想传播开之后，颇有一些业务上“内行”的校长喜欢以“教师的教师”自居。凡教学业务工作，他都要亲自制定出“操作标准”，诸如教案的写法、课堂的环节、听课的记录、评课的步骤等等，细致入微，不允许教师有些许违背。

这样的校长，其实是在以一人之头脑、智慧代替众人的头脑、智慧，其管理效果如何，自在可预料之中。我就接触过省内的三个这样的校长，其本人的学问学识的确可以用“学者”二字当之，但遗憾的是，他们硬是把很好的学校给搞死搞垮了。这样的校长是“武大郎开店——不允许有个子高的”。用梁晓声先生的两句话形容这样的学校文化极为恰当：“大树底下无美草，伤多阴也；高山之巅无美木，伤多阳也。”

第三，现行的学校文化，是一种封闭保守、拒绝发展的文化。

在基础教育改革之中，我们有一种深刻的体验，就是人们对改革的理论理念，说起来没有人不认为很好，但到了教育教学的实践中，却几乎没有人拿这种理论、理念当回事，新的教育思想教育价值观，就是不能在教育教学实践中扎下根来。根本原因，就是现行的学校文化的根本特性是封闭保守的，他排斥任何先进的文化。

（一）现行的学校文化崇尚技术主义，因而只鼓励那些便于管理的、可检测、能计算的教育行为。比如，教师们的教案写了多少页，作业批改了多少次，听课记录写了多少，参加了几次教研活动或政治学习，有没有计划、总结，教学成绩平均多少分，升学率是多少，写了几篇论文，在什么级别的报刊上发表，有没有科研项目和科研成果，有没有什么级别的荣誉证件，是什么学历，是不是什么级别的“骨干教师”或“名师”，一学期请假多少个小时……有不少校长常以办公室人员坐在办公室半天就可以计算出教师的优秀与否和等级名次而自豪。总之，学校所关注的全是这些名目繁多的、检查起来方便、可以计算为分数的东西。管理的目的好像就是为了方便于管理，教育教学工作，必须符合管理的条条，而不必也顾及不上教育教学的本质和规律。正是在这样的学校文化熏染下，教育事业变成了简单的技术工作，教师变成了简单的技术工人，无论什么教育理论、思想、价值观，于学校教育全是无用之物。我国的以分数、升学率为唯一价值取向的应试教育，之所以生命力如此顽强，变易不动，正是因为有这一深厚的学校文化的根基。现在，面临着课程改革，几乎所有的教育局长、校长，都感受到了“教师素质”的压力。但是，教师们自己却没有学习和发展的动力，其根源也在这种技术主义至上的学校文化之中。

（二）现行学校文化，鼓励内部竞争，消解“团队精神”和“合作意识”。课程改革实施以来，“校本研修”“校本培训”叫得很响，专家们总结出了教师“专业成长”和“深化课改”的基本途径是“个人反思、同伴互助、专家引领” 。但是，“校本研修”也好，“校本培训”也好，整体而言，实际效果并不怎么样，教师们“专业成长”的积极性并不高，不少教研、培训活动徒具形式。这是为什么？根本原因在于鼓励竞争的学校文化。在不少学校，“教学管理工作”除了不暇的检查、评比之外，就是考试。期中、期末考试之外，有不少学校还在搞周考、月考。每次考试，都要排列教师教学成绩的名次，有极端者还要依据考试成绩，对教师进行“当月经济奖惩兑现”，更有甚者，竟然把教师教学成绩的名次“张榜公布”于校园之中。试想在这样的竞争文化氛围之中，哪一个教师还有进行反思自己的教学，参加“研讨和与同伴互助”的“觉悟”？这样的竞争文化不把教师们逼到“同行是冤家”的地步已经不错了。我本人曾经接手过一个学校，任怎么强调，教研活动就是搞不起来。稍加分析，就看到障碍在于该乡所实施多年的统考奖惩制度。每次考试之后，都有教师得到经济奖励（奖金）或者惩罚。因此搞得教师们以兄弟学校为敌，以同学科的同事为敌。一次，有一个青年教师向我哭诉：她刚大学毕业，没有教学经验，毕业年级就他们两个化学教师，另一个还是学校领导，但那个老教师每次测验过后，试卷严密封存，连学生都不敢向他透露……后来，我坚决地催掉了这个乡的统考制度，教师们的教研热情很快就高涨起来了。不过，我也因此付出了不小的代价。

（三）由于以上两个原因，现行的学校文化便自然地派生出了它的第三个特性：拒绝更新，拒绝进步。

实际上，多数中小学校长和教师，都应该认识到素质教育、课程改革于中华民族伟大复兴的重大意义，也应该认识到这场改革于教师的职业幸福和学生的全面发展的现实意义。但是，为什么这么简单的道理就是有人明白不过来或者即使明白了也没有多少人甘愿去践行呢？基本原因有以下两条：

1．受教育行政部门对学校管理制度的制约，校长不敢、不愿冒改革学校管理制度的风险。另一方面，在长期的“行政文化”的浸润下，校长早已认可了现行的学校管理文化，形成了牢不可破的管理思维定式。这一思维定式，成了阻碍学校变革的“心智模式”和“组织智障”。人们普遍认为，文化变革异常艰难。其难就难在改变“心智模式”和“组织智障”上。

2．对于广大教师，从根本上讲，不存在什么拒绝改革的心理障碍，但是，在现行的学校文化氛围下，他们基本上没有思想和行为的自由。面对改革，他们更多的是“不能”，而不是“不愿”，更不是如有人所认为的 “素质低下”而不会改革。正是现行的学校管理文化禁锢着教师们的思想，束缚着他们的手脚。只要变革了现行的学校文化，只要引导得法，教师们的改革创新的积极性会很快蓬蓬勃勃起来的。至于说到他们的“素质低下”，基本上可以说这是一个“伪命题”。如果硬要说成是“现实”，那么，这一“现实”其实也是在长期的学校文化环境下“训练出来的无能”的表现。只要变革了现行学校文化，只要投入到改革创新的实践之中，教师们的素质会扎扎实实地提高，并且能够最终胜任改革的。

总之，基础教育变革现在已经到了突破瓶颈的关键期。

而现行的教育文化才是基础教育改革真正的瓶颈。对于广大的中小学校长而言，我们即使没有能力去变革现行的教育文化，也应该积极的去变革现行的学校文化。我们首先应该认识到现行学校文化变革的必要性，进而改变自己的“心智模式”，克服“组织智障”，并且具有不怕困难、敢冒风险、敢于担当的精神。对于本校的教师，作为校长，自己应该“背负着因袭的重担，肩负着黑暗的闸门，放他们到幸福光明的地方去，今后幸福地度日，合理地做人”。（鲁迅语）。而且应该和别的校长携起手来，组成一个庞大的阵容，就一定可以担当起学校文化变革的重任来。我们应该乐观地看到，只要变革了学校文化，也就变革了教育文化的基础，教育行政文化也会因之而终于发生改变。正是基于这一点，迈克尔·富兰才说，在变革教育大系统中，校长处于关键环节。他因此主张，校长要“把变革做到校外去”。