教育大计，教师为本。为了促进教师的专业发展，提高教育教学质量，推动教师专业化的进程，20 世纪 80 年代以来，世界各国纷纷研制并实施了一系列的教师专业标准。本文选择了美国、英国、澳大利亚、法国、日本、新西兰等国以及我国的香港、台湾地区的教师专业标准文本开展比较研究，希冀发现关于教师专业标准的范畴、教师专业发展阶段的划分、教师专业发展的核心领域等方面的共识，为我国研制教师教育课程标准、教师专业标准提供知识或思维方式的基础。
一、旨在促进教师专业发展的标准研制风起云涌
追求质量是人类共同的主题。特别是 20 世纪 80 年代以来，随着人们对教育教学质量的强烈不满，教师素质以及教师专业化问题逐渐成为世界性的关注焦点，于是，各国或地区都在研发或修订各种教师专业标准，有的已成了较为成熟的教师专业标准体系。
(一)美国
美国在教师专业标准的研制与实施上都走在世界前列，不仅有全国性的教师专业标准，还有州级范围的教师专业标准; 不仅研制了核心教师专业标准，还在此基础上研制了各学科的教师专业标准。1954 年，美国全国教师教育认证委员会( National Council for Accreditation of Teacher Edu-cation，NCATE) 成立，NCATE 制定了职前教师的六条标准，根据教育研究的最新成果和社会发展的需要，每七年对标准进行修订，最近修订实施的是 2008 年的标准，并且依据六条标准制定了22 套学科教师专业标准。1987 年，美国州际新教师评价与支持联盟( Interstate New Teacher Assess-ment and Support Consortium，INTASC) 和美国国家教师专业教学标准委员会( National Board forProfessional Teaching Standards ，NBPTS) 成立，分别制定了全国通用的教师入职标准和教师在职标准。前者包括十条核心标准，并据此制定了艺术教育、小学教育、英语教育、外语教育、数学教育、科学、社会科和特殊教学标准; 后者包括五项核心主张，根据五项核心主张，制定了 23 套标准。这样，就形成了职前、入职和在职的三级标准体系。2010 年，美国州首席教育官员理事会州际教师评价与支持联盟( CCSSO’s Interstate Teacher Assessment and Support Consortium ，INTASC) 印发了“核心教学标准征求意见稿”，这一标准是对美国州际新教师评价与支持联盟提出的十条核心标准进行修订的基础上完成的，于 2011 年颁布。此外，美国还有优质教师证书委员会( A-merican Board for Certification of Teacher Excel-lence，ABCTE) ，其为美国高素质的教师提出了严格的、高质量的标准。同时，美国各州还有自己的教师专业标准。
(二)英国
英国从上世纪 80 年代末开始教师专业标准的研制工作，经过 20 多年的努力，形成了一套包括职前、入职和职后等不同教师专业生涯发展阶段的教师专业标准。1988 年英国教育与科学部公布了《合格教师身份》咨询文件，并于 1989 年确立了合格教师标准。1993 年英国教育与科学部对 1989 年的合格教师标准进行修订，强调教师实践能力和处理问题能力的提高。2002 年，英国教育与技能部和英国教师培训司共同颁布了《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》。2005 年 9 月 1 日，英国将原来的教师培训司( TTA) 更名为学校培训与发展司( TDA) ，旨在强化政府对教师在职培训和教师专业发展的管理与支持作用。学校培训与发展司立即启动标准的修订工作，将中小学教师的各个专业标准形成一个连贯的框架，到 2007 年 9 月，这些标准被用作支付教师薪水和职位晋升的依据。该教师专业标准包括合格教师专业标准( qualified standards) 、入职教师专业标准( induction standards) 、成熟教师专业标准( post threshold standards) 、优秀教师专业标准( standards for the excellent teacher) 和专家教师专业标准( standards for the advanced skillsteacher) 。
(三)澳大利亚
20 世纪 80 年代开始，澳大利亚政府便关注与重视高效教师应具备的能力范畴这一问题。1996 年澳大利亚教学委员会发布了由国家教学质量规划部开发的初任教师能力框架，此后教师教育专业机构、政府注册机构以及学术界开始在全国范围内对教师工作的能力范畴展开讨论。1998 年，澳大利亚教育部长委员会出台了《全国入职教师教育标准与指南》建议书，建议澳大利亚教育部实施相关标准。2003 年 11 月澳大利亚教育部正式颁布了第一个全国性教师专业标准——《全国教师专业标准框架》。随后，澳大利亚政府在《澳大利亚 2020》规划纲要中承诺，让每个儿童都能接受最优质的教育，并将提高教师质量作为基础教育改革的优先领域。为践行这一承诺，澳大利亚政府在 2009 年开始了新的教师标准的制定工作，于 2011 年 2 月颁布了新的《全国教师专业标准》。
此外，很多国家( 地区) 都先后颁布并不断修改完善各类教师专业标准。如法国在 90 年代相继规范了中小学教师专业标准，1994 年 11 月的第 94 －271 号通报对小学教师的专业能力参照元素进行了表述，又于 1997 年 5 月第 97 －123 号通令对中学教师的专业能力标准作了规定。日本在 90 年代从教师素质的角度对教师教育标准做了规定，1997 年日本教育职员培养审议会的审议报告对新时代教师的素质能力作了描述。新西兰，于 1999 年颁布了《专业标准: 优质教学标准——中学教师与学校持有者标准》和《专业标准: 优质教学标准——小学教师与学校持有者标准》，2004 年颁布了《幼儿园教师专业标准》，2007年新西兰教师协会又公布了《新西兰教师教育毕业生标准》。我国台湾地区于 2007 年研制了各师资类科教师专业标准。香港地区则以“学习的专业，专业的学习”为核心理念，于2003 年颁布了《教师专业能力理念架构》。
二、教师专业素养构成的范畴及其发展阶段
近年来，关于教师专业的研究取得了引人瞩目的成果。这些成果比以往更加充分地揭示了教师专业所应具备的特定知识、技能、品质等方面的素养和教师专业成长的一些普遍规律。
(一)关于教师之专业的范畴与领域
通过比较研究，我们发现，各种教师专业标准都紧扣教师的工作实际和具体需要展开的工作的各个方面来进行描述，在标准的范畴划分方面有不同之处，但基本上可以归纳为专业知识( 应知) 、专业技能/实践( 会做) 和专业品质( 愿持) 三大部分。从表 1 中，我们可以清楚地看到，澳大利亚、英国、新西兰都是将教师专业标准的范畴划分为这三大部分。美国州际新教师评价与支持联盟制定了十条核心标准，其中前三条属于“应知”的范畴; 第四到第八条属于“会做”的范畴; 最后两条属于“愿持”范畴。美国国家教师专业教学委员会提出的五项核心主张的第二项属于“应知”范畴; 第三项属于“会做”范畴; 第一、四和五项属于“愿持”范畴。
(二)关于教师专业发展阶段
讨论教师专业问题一定会涉及教师的专业发展，许多教师专业标准都对教师专业发展阶段作了划分，并确定相应的标准，以致教师专业标准真正发挥对教师专业成长起着引领的作用。
英国从职前的合格教师专业标准，到教师入职标准，再到促进职后不断提高的成熟教师标准、优秀教师标准和专家教师标准，形成了一个彼此相互独立，又前后紧密衔接的标准体系。从表 2中我们可以看出，标准对教师专业发展各个阶段的要求具有层次性，反映了教师的知识、专长和经验的发展性。这些互相衔接的层级性教师专业标准就相当于一个清晰的发展性评价量规，有助于教师对每一个阶段专业发展要求的领会，使他们明白自己现在的发展位置和下一个阶段的努力方向。
美国的标准虽然由不同的机构负责研制，从整个标准体系来看，也是按照教师专业发展的教师资格认证阶段、教师入职培训阶段和教师入职之后提高阶段分别开发的相应的职前、入职和职后三位一体的教师专业标准体系( 表 3) 。这三个阶段的标准贯穿着每一个教师的职业生涯。
教师专业发展是一个持续不断的过程，贯穿于教师的整个职业生涯，不同的发展阶段具有不同的特质。从上述各国教师专业标准的介绍中，可以看出，他们在专业发展阶段划分上也形成了一致的思路: 根据教师专业发展各个阶段的特质，为每个层次和水平的教师制定相应的标准，并注重通过设立标准来促进教师的专业发展。首先，每一阶段的标准使教师知道自己在专业发展旅途中“要去哪里”: 教师专业标准对不同阶段专业特点的详细描述，为处于不同发展水平的教师明确自身要达到的专业目标提供了参照依据。其次，专业标准使教师知道自己“现在哪里”: 根据自己的实际情况，对照标准，老师们可以知道哪一点自己已经达到相应的要求，哪一点还有一定的距离，便可以判断自己当前的专业发展状态。最后，也是最重要的一点，明确了自己的发展目标和距离之后，就可以知道自己在哪些方面需要不断学习、反思和探究，为达到发展目标作不断的努力，实现可持续发展。
三、教师专业发展的核心领域
通过对各种教师专业标准的比较研究发现，专业知识、专业技能或实践与专业品质构成了教师专业素养的三个范畴。在每一个范畴下面又划分了若干个领域，标准对这些领域的界定及其具体描述，揭示了他们对教育教学工作的理解，同时也说明了他们所关注和强调的教师专业发展的内容领域。有关教师专业发展内容的最大共识主要表现在:
(一)学会理解、尊重学生，致力于每一位学生的学习与成长
理解学生的不同需求、尊重学生的不同文化背景、以学生为中心、创造多元的学习机会、为学生的成长与发展提供支持与服务，成为各国和地区教师专业标准中的重要内容。
英国教师专业标准在“学生的多样性”领域中指出: ( 1) 了解儿童和青少年是如何发展的，懂得学习者的健康成长与进步是受个体发育情况、社会、宗教、伦理、文化、语言等等一系列因素影响的; ( 2) 懂得如何为学生提供有效的帮助，其中包括那些母语不是英语的学生以及那些因残疾学生和有特殊需求的学生。懂得如何充分考虑到学生的多样性，如何在教学中促进平等与包容性。在“专业品质”范畴的“与儿童和青少年的关系”这一领域又指出: 对全体学生都具有很高的期望值; 全力帮助学生开发其全部的学习潜力; 与学生建立平等、互敬、互信、互相支持的建设性关系。这些都旨在强调教师应当理解并尊重学生的多样性，为每一位学生的成长与发展创造条件。澳大利亚全国教师专业标准充分体现了以学生为中心的精神要素: “教师在教学活动中需对学生负更大的责任，更主动全面的关心。”“教师应该了解不同学生的学习背景并尊重学生的多样性……”这些都说明了该教师标准的出发点是以学生为根本的，尊重学生的全面发展。美国国家教师专业教学标准委员会提出的“五项核心主张”特别强调“所有学生”和“个体差异”，要求教师具备因材施教的知识与技能，致力于每一位学生的学习与成长。我国香港《教师专业能力理念架构》专门有“学生发展”这一范畴，由学生在校的不同需要、与学生建立互信关系、学生关顾和学生多元的学习经历四个领域组成。各个领域的具体内容都指向理解学生、尊重学生，为学生的全人发展提供服务。
课堂教学是教师教育教学工作的重中之重，如何提高教师的教学实践技能，促进学生的有效学习，是教师工作的核心，教学实践能力是教师的核心能力。各种教师专业标准都把这部分内容视为整个标准的核心部分来描述，从教学规划、教学实施到教学评价，对每一个环节都提出了具体的要求。
美国州际新教师评价与支持联盟制定的十条核心标准中，有五条是对教师教学实践能力的要求。标准七的教学计划、标准四到六的教学实施和标准八的评价策略，对教学的整个过程，做出了全面的规定。英国教师专业标准同样如此，从各个发展阶段都对教师的教学计划、教学实施和教学评价等专业技能提出了详尽的要求。法国中小学专业能力标准体现了“教师应是深思熟虑的实践者”的理念，专门提出了“设计、实施和分析教学情境的能力”这一标准，分别从具体教学目标的确定、学习活动的设计和实施、评价标准的开发、评价结果的分析到补救活动，对教师一一提出了能力上的要求。台湾国民中学教师专业标准把“课程设计与教学”作为一个独立的范畴来描述，该范畴中的其中三个领域分别为课程设计、教学实施和教学评量。该范畴“突出了这一基本认识: 要求教师以专业基本理论进行课程设计、教学实施、学科知识及教学评价的整合，以帮助学生获得学习成就为最大的价值追求”。
在对教学实践技能的描述中，各种专业标准又特别重视教师对学生学习的评价及其反馈的能力。他们基于这样的理念: 评价引领教师的教学，评价促进学生的学习，评价贯穿于整个教与学的始终，它是教师教学实践技能的核心。于是，在标准的构成上，教师的评价技能占据了突出的位置。英国的教师专业标准特别重视教师的评价素养，总共 41 条标准，其中有 7 条专门用来描述评价，从形成性评价到终结性评价，从校内评价到校外评价，从正式评价到非正式评价，从评价信息的收集到评价结果的利用，要求教师几乎掌握所有能促进学生学习的全部评价技能与技巧。澳大利亚2011 年颁布的教师专业标准比 2003 年颁布的标准更加强调和细化教师在学习评价领域的能力，并且对每个发展阶段的教师的要求都相当的高，要求教师具备扎实的评价知识，在教学实践中能运用各种评价方法，以及运用相关数据改进教学的能力。台湾国民中学教师专业标准也把教学评量看作是很重要的教师实践技能。标准规定了三方面的教学评量技能: ( 1) 发展与应用多元评量方式，( 2) 运用评量结果规划或改善教学，( 3) 引导学生进行自我评量。香港《教师专业能力理念架构》中的“教与学”范畴也专门划分了“评核及评估”领域，并作出了以下三方面的规定: 掌握评核学生方法及程序; 使用学生评核结果; 评估及检讨教学及学习计划。
(三)具有专业反思和终身学习的能力
教师的专业发展是一个不断完善的过程，需要终身地进行专业学习。教师不仅要“育人”，还要“育己”，只有当教师不断完善自己时，才能更好地促进学生不断完善。教育改革和社会的发展已经使得教师的发展不再是一次性完成的，而是延伸、覆盖教师职业生涯和实践的全过程，教师应当成为一个学习者。并且，应当是一个具有专业反思能力的终身学习者。
“学习的专业，专业的学习”作为香港《教师专业能力理念架构》的核心理念，集中体现了教师作为反思性实践和终身学习的特征。正如它在前言中指出的，“社会转变的步伐要求所有人，尤其是教育工作者，日益重视终身学习的需要……当我们强调学生必须养成终身学习的意愿和能力时，教师同样应在其专业生涯中体现这种精神。每位教师都应该是持续学习者……”台湾国民中学教师专业标准中也专列了“研究发展与进修”这一方面的内容，要求教师通过自我反思、参加专业研修和对自身进行专业生涯规划，致力于专业自我成长与终身学习。美国州际新教师评价与支持联盟制定的核心标准中就有专门对教师的反思与专业发展提出要求: 教师在实践的过程中要不断地反思自己———评价自己的内容选择与教学行为对别人( 学生、家长以及其他人) 的影响，同时还要主动寻找有利于专业发展的机会。美国国家教师专业教学委员会提出的五项核心主张中也阐明了教师在专业反思能力和终身学习方面的要求: 教师应该系统性地思考自己的实践，并从经验中学习。英国教师专业标准中也专列了“反思教与学”的领域，对各个发展阶段的教师提出了具体的要求，并指出，教师的职业特征决定了教师本身也是一个研究者，教师反思是教师成为研究者的起点，对教学行为的观察、内省、反思与探究是教师研究的有效途径。
从各种专业标准中我们可以看出，教师专业反思能力即教师对自身的教学行为与行为决策的有效性作出分析与评价的过程，目的在于提高行为决策和教学行为的效率，促进有效的教与学。而这种反思，主要是通过同教学情境的对话，运用经验中培育的缄默知识展开问题的反复建构与思考，不仅是对问题情境的反思，而且是对教师自身的反思。而当教师在实践中自觉地反思时，他们的职业实践就会成为一种“专业”的实践。因此，老师们要通过反思，更好地理解自己、理解自己的实践，并因而实现自身的专业发展。事实上，如果一位教师具有比较好的专业反思能力，他同时也会具有较好的终身学习能力。教师专业标准强调教师的终身学习能力，把终身学习作为教师重要的价值追求和行为准则，是因为教育的复杂性和社会的快速发展，要求教师在不断变化的社会与教育情境中，与时俱进、追求新知，通过持续不断的个体和全体的专业学习，成为学习共同体中的积极促进者，成为终身学习的楷模。
(四)养成专业合作的品质
成功的教育是多方面共同作用的结果，不是教师靠个人单兵作战能完成的。教师间的合作不仅可以使教师们互相学习、同伴间相互影响，加速教师的专业成长，更重要的是能利用教师群体的资源差异，优势互补，优化教育资源和环境，协调教育行为，更好地促进学生的成长。此外，教师还要和家长、社区等与学生的成长与发展相关的个人与群体合作，利用一切可以利用的资源，共同来完成教育教学任务。合作能力在各种教师专业标准也得到了强调。
香港地区在《教师专业能力理念架构》中特别重视教师与专业群体的合作关系，在框架的四个范畴中，专门设一个范畴来阐述“专业群体关系及服务”，其中包括教师与校内人员的合作关系、为教师专业发展而进行的合作、与校外相关人员进行合作等。在“校内协作关系”领域又提出了与个别同工协作、与不同组别协作、在建制内与不同组别协作。美国国家教师专业教学委员会对“教师是学习共同体的成员”的具体要求是: 教师应当通过与教学政策、课程开发、教师专业发展等方面的专家合作，推动学校的工作有效开展……他们寻找途径与学生家长进行创造性的合作，使他们富有成效地参与学校的工作。美国州际新教师评价与支持联盟也从支持学生的学习与发展的角度对教师提出了合作能力的要求: 教师要保持与学生家长或监护人、同事以及社区的联系与往来。澳大利亚 2003 年颁布的全国教师专业标准框架将协调能力作为要素之一进行了明确的阐述，2011 年新修订的全国教师专业标准更是对合作能力在教师的每一个发展阶段都作出了描述。英国教师专业标准也特设了“与他人的交流与合作”和“团队合作”这两个领域，其要求主要聚焦在教师如何与各相关人员合作来提高教与学的效率。
诚然，教师专业标准只为教师提供了引领和指导的作用，指引着教师应该往哪里发展，发展什么。从文本的教师专业标准到教师专业发展的实现，还需要相关政策的落实、相关机制的建立和相关机构、人员的积极行动，它涉及政府部门、教师教育机构、学校、家长和社区等多方的共同努力，当然，更重要的是教师自身的自我更新意识和持续的努力。
