20世纪80年代以来，教师专业发展作为教师专业化的方向和主题已成为国际教师教育改革的趋势，并受到愈来愈多的关注。随着我国教育事业的不断发展，目前师资数量已基本能满足基础教育的要求，教师队伍建设的重心从注重数量向提高质量（教师素质）转变，教师专业发展也引起了我国教育学术界和各级政府教育主管部门及中小学校的重视。教师的教学实践在教师专业发展中有重要作用，教师的专业发展更多的是在教师的教育教学实践中实现的。一方面，学校中实践性问题的存在反映了教师专业发展的需要；另一方面，实践性问题的解决则是教师专业水平发展的标志。教师专业发展的主体是实践着的教师，教师首先关注的主题是自己置身于其中的教育情境的改善和教育教学实际问题的解决，并以解决实践性问题为目的，“为了实践、关于实践、在实践中”构成了教师专业发展的一条主线。实践是教师发展的基础和生命。教师发展与学校生活联系在一起，与身边教学和生动活泼的学生变化联系在一起，与教育实践密切联系是教师专业发展的基本手段，而教学质量的提高和学生的健康成长则是教师专业发展的目的。教师的课堂实践活动离不开教材，教师如何依据课程标准的基本理念，在充分理解、尊重教材的基础上，对教材进行重组、创造，并在实践探索中实现对教材的超越，以促进自身的专业发展，是我们要持续研究的课题。 本文所指的教材主要是指教科书。 
 
一、 增强课程意识重新审视教材 
 
首先，在教师专业发展的过程中，课程意识随着社会的发展，逐步成为教师不可缺少的一种专业意识，成为教师成熟的重要标志之一。所谓课程意识是指教师在思考和处理课程问题时，对课程价值与课程系统的基本认识，对课程设计与课程实施的基本反映。它包括教师对课程目标及内容的感知性和选择性、课程意义的反思性和敏感性、课程实施的独特性和自觉性、课程生成的创造性和发展性等方面的综合反映。作为一种特定形态的社会意识，课程意识本质上是存在于教师观念层面中或明确或隐含的课程哲学。而课程哲学作为课程意识的表现形态，它必然包括教师在教育行为过程中的课程观与课程方法论。因此，可以说，教师的课程意识是以课程观为核心形成的，是教师实现课程方案并创生课程、完善课程、从事有效课程行为的内驱力，是课程开发、课程实施、课程再造和课程评价的源泉、前提和保证。 
其次，“从课程论的视角看，教材是课程标准规定下的课程内容在教学活动中转化的产物，它源于实质性的科学、文化、艺术、生活的各个领域，并以计划的形式表现出来，它涵盖了学生在教师指导下通过学习活动，在心理上和实践中主动地掌握普通教育和专业教养的物质对象与观念对象。” “教材是学生借以获得课程经验的中介和手段”。由于界定的视角不同，对教材的理解也不尽相同，但是都隐含着这样的观点:教材是课程的物化形态，是实现课程目标的工具。在以前，深受“圣经”式教材观的影响，教材是权威，教师只是教材的“被动消费者”，是教材的“被动执行者”，在使用过程中，教师不需要有自己的理解，只需把教材中的内容传递给学生就可以了，“教教材”是唯一目的。随着新课程改革的推进，教材观发生了很大变化，“材料”式教材观逐渐被大家所认可，教材不再被当作固定的材料，教材中留出的弹性空间加大，提倡教师自行对教材进行再创作。教材观的变化，使得教师和教材间的关系必然发生变化，教师与教材间的关系不再是执行与被执行的关系，而是“主从关系”，“教师是教材的主人”，“教师是教材的组织者”，“教师是教材的开发者”，“教师是教材的执行者和实践者，是教材的理解者和参与者”。还有的观点认为，教师和教材之间“应保持相对独立”。教师要用批判的眼光去看待教材，不唯书，只唯实。也有研究者认为“教师与教材是一种合作的关系，二者都是为了最大限度地满足学习者的需要，教师是教材与学生之间的纽带。”还有学者进一步论述了教师在教材再开发过程中的作用的具体表现，认为教科书的资源优势要靠教师去挖掘，教科书的缺憾要靠教师去弥补，教科书的空白要靠教师去填补，教科书的拓展要靠教师去发挥。教师与教材之间关系的变化，对教师个人也提出了新的要求，要求教师不仅要有“课程、教材的研究能力”，而且要有“课程、教材的实践能力”，具体表现在“开发课程、编写教材的能力”、“选择内容、处理教材的能力”、“传导信息、组织教学的能力”，作为教材的组织者，教师还要有“组织教材的能力”。 
值得注意的是，教师创造性使用教材不同于教师对教材的加工处理。虽然二者都会对教材内容进行调整以及增删等，但是二者的角度却不一样。教师创造性使用教材要求教师站在课程的高度对教材进行再认识。教师需要具备一定的课程意识，清楚并利用好自己的课程权利，站在“主人翁”的立场挖掘教材价值。因此，是否具备强烈的课程意识，是否站在课程的角度来利用教材是新、旧教材间最大的区别，这也是判断教师专业化程度的标准之一。 “教材”的概念囊括了作为核心教材的“教科书”。 如何使用教材(教科书)，是“教教科书”还是“用教科书教”，这是区分教师专业化程度的标尺。 
 
二、 理解学生需求充分利用教材 
 
首先，教师创造性使用教材的过程是创生学生课程经验，实现课程目标的过程。虽然课程改革实现了教材的多样化，但是不可能做到完美无瑕，不可能适合每个地区的学生的实际状况，因此在教材设计上进行了改革，增加了教材弹性。新教材的弹性设计是为了给教师创造性使用教材和学生自主理解教材留下空间，而教师创造性使用教材的目的就是为了使教材内容更适合自己班级学生发展的需要，是为了增强教材对不同地区不同水平学生的适应性。这样一个创造性使用教材的过程也就是学生创生学生课程经验，实现课程目标的过程。 
其次，创造性使用教材是指在课程实施的过程中，教师主动积极地对已经编制好并已经投放使用的教材进行个性化的解读。创造性地解读教材要求教师在充分了解和把握课程标准、学科特点、教学目标、教材编写意图的基础上，以教材为载体，灵活有效地组织教学，拓展课堂教学空间。创造性地解读教材是教学内容与教学方式综合优化的过程；是课程标准、教材内容与学生生活实际相联系的结晶；是教师智慧与学生创造力的有效融合。在新课程标准与新教材之间，仿佛是一片不确定的开阔地，给教材解读留下了广阔的创造空间。比如，《语文课程标准》就明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，真正的“对话式阅读”应该是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。学生是教学活动的出发点，也是教学活动的落脚点。教学过程中教师对教材文本的解读不同于自己理解文本，也不是把文本的意义强加给学生，而是以学生发展的视角、接受的视角来解读教材文本。教师作为参与教材解读的其中一个主体，是帮助学生理解文本的解读者。克莱因(M.F.Klein)提出的知识选择的学习者本位取向原则，要求以学习者的需要、兴趣和能力为出发点选择知识，学习者的需要就是知识选择的依据，教师的责任在于保证学习者在探求问题过程中所需要的知识和材料能够尽快到位。教师的职责是帮助学生理解文本，教会学生如何把自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读，在解读过程中完成师生重构自身的过程。就教师而言，这就要求具备解释艺术(the arts of interpretation)的修养。
 第三，在教师专业发展的理念下，教师只是参与阅读文本的一个主体，教育活动的最终落脚点是学生如何去认识文本、解读文本。教师解读的目的不是为教师自己对文本的理解，也不是把自己的解读硬性地塞给学生，而是从有助于学生理解文本的角度来解释文本。也就是说，教材的再开发过程不仅是增强教材对学生的适应性的过程，而且也是教师实现专业发展的过程。教师要能有效地开展创造性使用教材的活动，首先需要对教材和学生水平有一个整体的把握，然后再根据需要创造性使用教材。教师创造性使用教材的过程不仅需要教师在课前做精心的准备，课上也要根据实际情况的变化及时调整，课后还需要对自己的教材使用进行反思，不断地使用反思、再使用再反思……这样一个螺旋上升的持续过程自然也就成了教师实现专业发展的过程。 
 
三、 感知课程资源再次开发教材 
 
随着多媒体技术及网络的发展，教材的外延越来越泛化，不仅包括以教科书为主体的图书教材，还包括教师教学和学生学习的一些辅助材料，比如视听教材、电子教材、网络教材以及来源于生活的现实教材等。加之以新教材的弹性设计，给教师再开发教材提供了更大的空间。这次课程改革改变了过去教材一纲一本的局面，提倡教材的多样化。只要符合课改理念，按照课程标准编写的新教材都可以投放使用，教材建设出现了欣欣向荣的局面，包括有人教版的教材、苏教版的教材、北师大版的教材、沪教版的教材、西师版的教材、鄂教版的教材……综观那么多不同版本的新教材都体现出了这样一个共同的特点:教材的弹性增强，给教师进行教材再开发留下了很大的空间。这就对教师提出了新的要求，要求教师在课程实施的过程中，要转变以往的教材观，要站在课程的角度去重新审视教材，对教材进行再次开发，有效利用新教材预留下的弹性空间，实现由“教教材”到“用教材教”的转变。 
首先，教师再开发教材的过程是一个主动开发过程。开发，最通俗的理解就是使埋藏着的东西显露出来，这就需要开发主体主动积极地去寻找、挖掘其可供利用的部分。具体到教材再开发活动中，教师要实现对教材的再开发，就需要教师主动地积极地去分析教材，然后再根据需要去挖掘教材中和教材之外的可供利用的资源，并将其教材化，实现再开发。主要集中在这样几个方面:教师在对教材进行再开发时，应该结合自己的教学特点，从学生的现有水平出发，从当地实际出发，从学科及教学内容出发来开发教材。开发过程中应以课程标准为依据，深入挖掘教材价值，体现三维目标。在开发教材时要注意分析教材内容的“质地”，紧扣文本，适度开发教材。在具体的教学过程中，教师还要善于捕捉到教学过程中的“非预期因素”，并以此丰富教学内容。 
其次，教师再开发教材的过程是将理想的课程、正式的课程转化为学生所经验到的课程的过程。美国课程学者古德莱德(J.I.Goodlad)曾经把课程分为了五种类型:理想的课程(ideological curriculum)、正式的课程(formal curriculum)、领悟的课程(perceived curriculum)、运作的课程(operational curriculum)、经验的课程(experiential curriculum)。这几种课程类型之间层层递进，清楚阐释了课程的变化历程。而教材再开发活动要经过课前的准备开发阶段、课上的临场开发阶段以及课后的补偿开发阶段等开发过程，每个阶段都是将理想课程一步步付诸实现的过程。课前的准备开发阶段是教师与教材间的对话，是教师将理想的课程和正式的课程付诸实施的过程，通过教师的再开发，教材就成为了教师所领悟到的课程，因此可以说课前的准备开发阶段是将理想的课程、正式的课程转化为领悟的课程的过程；而课上的临场开发和课后的补偿开发则是教师将领悟的课程转化为运作课程，并最终成为学生所经验到的课程的过程，教师将自己再开发后的教材运用到具体的课堂教学活动中，让学生与教材展开对话，达成自己的理解，成为学生所经验到的课程。通过这样几个步骤的转化，理想的课程转化为经验的课程也就成为了可能。 
第三，教师再开发教材的过程是教师创造性使用教材的过程。教材再开发是一项富有个性化的活动。每个教师的个性特点都不一样，表现在教材再开发活动中，每个教师都只能根据自己的性格特点以及自己个人的课程经验去解读教材，用自己的方法与教材展开对话，因此每个教师再开发出来的教材内容是不可能完全一样的。教师再开发教材不可能是对教材内容的完全照搬，而是需要根据当时当地的情况的变化选择适合自己班级的材料(包括选择除教材之外的其他可供利用的资源)，需要对教材内容进行适当地调整、删减、增添、替换等。这样一个自主选择和开发的过程也就是创造性使用教材的过程。 
教师要对《课程标准》和教材有一个整体的宏观的把握，首先需要教师能够把握整个阶段课程标准的总体要求，然后对照教材，分析、理解各个年级的不同学习目标，细化到每次课的学习目标，再根据需要对教材内容进行创造性地开发。在开发的过程中，教师要带着学生走进教材，根据学生发展的需要去钻研教材，吃透教材。在吃透教材的基础上，教师还需要带着学生走出教材。因为教材不是唯一的课程资源，教材之外还有很多可以利用的资源，教师可以通过自己的个性化开发，使其教材化，进入课程，成为课程要素。教师只有跳出教材之外来用教材，才能看到教材之外的资源，也才能更好地去再开发教材。 
因此，教师只有认真研读《课程标准》和教材，才可能找到教材再开发活动的指导思想，也才能找到教材再开发的基点。创造性使用教材，首先是教师应该对文本有自己的独立见解，而不是盲从于教材编者的解读，更不是照搬教学参考书进行教学。创造性使用教材，目的是让教材和教师自身的教学资源、教学智慧得到更好的整合和互补，从而让教材更好地为学生的学习服务。对教材及其文本的所有整合和加工，都必须服从这一目的。比如，教材的学习活动的要求不够恰当，可以调整；教材的学习活动的方式脱离了学生具体实际，可以变通；教材提供的学习活动的条件还不够充分，可以补充。即使对文本进行增删取舍和重组，也必须以有利于学生学习活动的开展为依据，这是以学生为主体的教育思想在创造性使用教材中的体现。 
教师成长需要的是一种智慧，“它不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象，而是要在具体的实践活动过程中来完成自己、实现自己”。能动地、创造性地使用教材，是一个优秀教师的基本素养，也是新课程改革对教师的基本要求。随着课改不断深入，正确的教材观正在逐步建立，如何把握创造性使用教材的度，应该怎样科学、积极、合理地使用教材，使之更好地为教师的教学服务，为学生的学习服务，便成为一个值得关注和研究的课题。