基础教育课程改革与教师自我身份的构建
时间：2014/5/10
最近，义务教育新的课程标准正式发布了，将于2012年9月在全国范围内启动，这是基础教育课程改革的一件大事，必将为贯彻落实《教育规划纲要》，全面实施素质教育，提高教育质量，深化课程改革，发挥全面而重要的作用。随着课程改革的深化，对教师的要求也不断提高，教师自我身份建构就成为需要认真研究的问题之一。“教师”实际上就是个体在学校情境中的社会“身份性”存在，也是相对于学生、家长、社会而言的独特的个体存在。因此，教师自我身份是指一定历史阶段教师从事教学活动的存在，其中既体现每一个教师独特的、有血有肉、复杂多变的自我，也体现一定时期社会所约定的教师职业的内在思想和外在行为规范。个体的教师自我身份是其展开某种教学活动形式的前提，群体的教师自我身份则规定了一定时代、一定社会的某种教学模式。
一、提升教师素质的新要求
《基础教育课程改革纲要》（以下称《纲要》）提出的具体改革目标有六个方面。课程改革作为一个系统工程，它以《纲要》为主导，教师则是课程改革实施的主体。六个“改变”均与教师相关，其内涵显然对教师素质提出了新的要求。
（一）改变教育教学观念
《纲要》提出改变“过于注重知识传授的倾向”，体现了教育从知识为中心向以人为中心转移的导向，顺应了世界教育20世纪80年代兴起的潮流。“过于”一词虽难以量化、难以把握其度，但不能说不妥帖。其难度在于，它所涉及的是教师身份中厚重的历史积淀，特别是改变长期以来形成的以传授知识为中心的教学观念。《纲要》对教师提出了新的更高的要求，即“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。考虑到上千万计的教师不同的层次和水平，特别是在“应试教育”中形成的教学定势和传统，转变观念的任务亦可谓十分艰巨。
（二）改变传统的教学方法
《纲要》要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”。值得注意的是，这里同样使用了“过于”一词。实质上，这是教育从知识为中心向以人为中心转移的必然要求，是第一个“改变”的延伸。以知识为中心、以应试为目标必然强调接受学习、死记硬背、机械训练，而“培养学生搜集和处理信息的能力、获得新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”，内含着不是以知识的掌握而是以能力的培养衡量教学效果的评价标准，这对教师教学方法的改进提出了紧迫要求。
（三）改变课程结构、内容、评价和管理
就其具体实施看，课程改革是一项自上而下的改革，是中国教育发展的大势所趋，是社会各界有识之士呼吁与倡导的反响，是基础教育战线众多优秀教师的强烈愿望，有关部门虽在实施之前做了大量的宣传准备工作，对大量的教师作了相关培训。从改革的目标看，是“构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”；从改革的内容和性质看，触及的是厚重的旧观念、旧传统，它需要教师自我革新；从改革的机制和动力看，主导和主体责任明确，当务之急，是在课程结构、内容、评价和管理等方面加快改革，特别是调动教师参与的积极性和主动性。
二、对教师个体身份的冲击
2009年，笔者承担了教育部规划课题“教师个人意义构建与课程实施效果的关系研究”，选择2001年参与新课程改革实验的两所城市学校、两所农村学校及其30名教师进行访谈和观察。经过近两年的调查研究，积累了大量的材料，发现存在的突出问题是教师个体自我身份的迷失。
教学目的和教学目标是教师个体自我身份构成的核心因素。调查发现，相当多的教师未能准确认识和把握课程改革的目标。在近80%的课堂中，教师的课堂教学目标没有清晰地体现在课堂教学过程中，其中有些活动实际上甚至背离了目标。当笔者问及教师如何确定自己的教学目标时，曾经在赛课中获得国家和省市级一等奖的教师居然回答：“实际上吧，赛课的时候我们考虑的就是如何一个环节紧扣一个环节把整个课堂演绎完满。再有，还可以参考教案，参考其他优秀教师课堂教学目标的设计，哪里用得着想那么多。”
教学方法是教师个体自我身份构成的重要因素。在调查中我们发现，在日常的教学工作中，教师的教学方法有样板化和习惯化倾向，样板的“温床”是公开课。公开课的准备过程叫“做课”。首先要选择大家认为有灵性、可塑性较强的教师，然后由学校主管领导如副校长、教导主任带领一帮经验丰富的教师对课堂教学的整个过程进行细心的打磨，在不同的班级进行反复“试验”，直到教师能够上出稳定满意效果为止。公开课（特别是赛课）通常有专家进行点评，对获奖的课给予充分的肯定，这样就形成了一个“样板”，成为大家崇拜和模仿的对象。不可否认，公开课作为一项重要的教学研究制度，对于教师专业成长和教学技术的提升，尤其是对课程改革的推进发挥了重要的作用。然而，公开课的负面作用也不容忽视，一是它具有“排他性”，压制了课堂教学的多样性；二是培养了教师模仿他人的习惯，使教学出现同质化、雷同化现象；三是样板课堂是打磨的结果，一般人其实很难模仿，容易消磨教师的自信心。当教师习惯于模仿样板化的课堂，并把它变为自己课堂教学中必须遵照的常规后，教师也就形成了教学的习惯化。我们的调查发现，新教师到学校之后，其对教育的思考并没有得到鼓励；反之，会有各种力量明示或者暗示他们不要过多思考，只要按照“某些套路”工作就可以了。调查还发现，不少教师对有些所谓的“教学经验”和习惯性的教学行为是否适应当前的教学环境曾产生过怀疑，但由于缺乏自信，这个时候他们所做的并不是调整自己的教学方式，而是试图改变环境或者忽视环境的差异，并把自己的怀疑强压起来，坚持按照习惯的套路进行教学。不管学生的具体情况如何，都通过预制的教学模式把学生纳入到自己习惯的教学方式中，使学生成为配合自己完成教学任务的木偶。
创造性是教师个体自我身份构成的关键因素。在新课程改革精神指引下，很多学校都尝试给教师以更多的空间，以使之可以做出更多的选择。从理论上来说，这样做本来可以促使教师对课程变革具有“拥有意识”（ownership），可提升教师参与课程变革的热情。然而，在调查中，我们却发现了相反的现象，不少教师拒绝做出选择：“你们不要给我们讲那么多道理，我们也不需要什么选择，我们老师需要的，就是要你们告诉我们，究竟该怎样做。”在日常的教学工作中，教师倾向于运用现成的教科书、教案以及他人的经验。一个典型的案例是，我们在进行一个小学英语课程“校本化”改革研究中，教师都反映：现有的教材并不适合本校的学生，内容比较多，教学任务比较重，学生学习时间严重不足，结果导致学生两极分化严重，教材也不配套。基于他们的需要，我们提出要对现有教材进行“校本化”改造，把四年的教材进行简化并稀释到六年当中。同时还提出，在教学方式上，要让学生学一点掌握一点，以防学生在学习困难积累到一定程度时出现信心和兴趣的垮塌。教师也赞同这样的改革，但是要他们做出行动之时，他们则产生了逃避，重新滑入原来老一套教学的轨道，其原因有三，一是缺乏自信；二是面对不同的教育理念，教师感到无所适从；三是长期以来习惯了遵从来自上级和学校的命令，现在一下子让他们做出自己的选择，他们变得不适应。
三、教师自我身份的构建
教师自我身份的构建事关基础教育课程改革推进的程度，课程改革的推进也给重构新的教师自我身份提供了机遇和可能。
（一）促使教师自觉投入基础教育课程改革是构建教师新的自我身份的前提
可以说，现在是课程改革进一步深化的关键期，也是从根本上转变教师自我身份的关键的阶段。在这关键阶段需要从构建教师个人的自尊入手，促使教师自觉投入课程改革。所谓构建教师的自尊，就是要使广大教师深刻认识课程改革不是“上边”安排的任务，而是教师职业身份、职业操守的内在要求。教师毕竟是社会各阶层中文化层次较高、素质较好、社会责任感和使命感较强的群体。有关方面应进一步加强课程改革对中国教育的深远意义的宣传，学校在教改实践中应充分发挥教师在其中重要的主体作用，增强其在课程改革中的主人公意识，感受做教师的自尊，逐渐地在教师自我身份中添加新质因素。
（二）引导教师主动参与教改实践是构建教师新的自我身份的基础
构建教师新的自我身份必须从重建教师的自信入手，加强课程意识和提高反思能力是其中两种重要途径。所谓课程意识，即是教师特有的一种心理活动，其内涵或活动指向具有教育目的、课程取向和课程整体三个维度，对教学行为有着强劲的支配和制约作用。其强度制约着教师教学活动的自觉程度，其明晰度影响着教师教学活动自主程度，其开放度确定着教师教学活动的创新程度。教师的课程意识不强直接影响着课程改革的进展，有关学校正从加强教师的责任感，加强对课程改革目标的学习，引导教师投入课改成为课改实践的体验主体入手，强化教师的课程意识。反思是个人与自我或他人进行的对话，从中识别现实中存在的问题，进而获得新的发现，从而改善实践的循环过程。其本质是对现有“理所当然”的预设进行质疑，从不同的角度透视自己的实践。反思是在发展的环境中彰显自我存在的过程，对树立教师自信、提高教学水平有重要意义。
（三）改变对教师的评价标准是构建新的教师自我身份的关键
建立新的教师评价标准和激励机制是促使教师走向自强的有效途径。《纲要》提出的具体目标第五点明确指出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”就对课程的要求看，此要求的确十分中肯，然而改变必须从社会导向和引导教师个体发展方向两方面着手。首先，要改变的是所谓“人才”的选拔方式，即高考的导向，否则就不可能改变课程原有的“过分”倾向。新颁布的《教育规划纲要》对高考明确提出了“深化考试内容和形式改革，着重考查综合素质和能力”的要求。随着高考改革的逐步推进，必将在全社会形成一个新的人才评价观念和环境。其次，教师从事教改的努力既需要得到相关的关注和支持，更需要得到各方面的肯定。作为责任感和使命感较强的群体，他们十分在意对其教学水平的评价。构建新的课程评价体系和激励机制，必将促进新的教师自我身份的构建。
