【 摘要】目前在教师评价制度中文化因素受到教育管理者的长期忽略, 这严重影响了教师评价制度的有效性。本文以霍夫斯泰德(Hofstede ) 中国传统文化五个维度的特征为切入点, 探讨传统文化在教师评价中的现实表征, 并指出融合和超越传统文化的策略探析。希望通过对中国传统文化的深入认识, 能进一步完善目前的教师评价制度。

站在教育改革的十字路口, 越来越多的教育管理者开始意识到教师素质对学生发展的深远影响, 教师评价也得到了广泛关注。虽然政治、经济等外部因素和制度本身的合理性影响着教师评价制度实施的有效性, 但是文化也是一个重要的视角, 需要引起研究者的重视。新制度经济学的观点认为, 制度的有效性很大程度上取决于其是否与内在文化规范互补。在一定条件下, 制度持久存在并发挥长效作用需要与社会文化因素相协调并不断自我强化, 没有最完美的制度, 只有最适合本土文化的制度。不同社会中的制度差异有其历史根源, 一般认为这种差异反映了这个社会过去的文化、权力结构等传统因素。但是在 全球化影响下, 教育领域基于表面的相似性而越来越多的引进了扎根于西方文化背景的教育制度, 却不考虑其对本土文化的适用性。这种不思考历史和文化背景差异性的 政策克隆 是一种 伪全球主义 。事实上, 西方研究者已经开始关注制度的文化维度, 并提出了文化回应( Culturally responsive) 、文化敏感性( cult rally - sensit ive) 、文化扎根( Culture rooted) 等词 语来 表达 共同 的精神 尊重文化在教育管理活动中的影响。本文就是通过研究文化在教师评价制度的现实层面表征来探讨文化因素与制度之间的冲突以及超越策略分析。

一 、传统文化在教师评价制度层面的现实表征

自清末西学东渐、五四运动以来, 中国教育受到西方文化的强烈影响。但是从教育的深层结构来看, 其价值取向、教育理念、以及学校中的人际关系等依然显示着中国传统文化的特点。关于中国传统文化的研究有很多, 但也相对模糊, 究竟用什么术语来描述中国传统文化的特点没有一个共同的理解。因此笔者引用国外和香港学者分析文化维度时引用最多的霍夫斯泰德( Hofstede) 的五个文化维度理论( Cultural Dimensions) 为研究工具, 来透视中国传统文化在教师评价活动中的现实表征。

( 一) 高权力距离造成教师评价中对权力的敬畏

每个社会中, 总是普遍存在着权力的不均衡分配。权力距离主要是指组织中权力较小的成员所期望并能接受的权力不平等分布的程度。根据霍夫斯泰德的调查, 中国社会是权力距离指数相当高的国家, 具体表现为拥有权力的人和受权力影响的人之间存在明显的差异, 这符合儒家等级文化的特征, 传统中国的稳定性就是建立在人与人之间不平等关系的基础上, 相互之间的关系受义务制约。学校领域, 明显的表现为教师和行政人员之间以及师生之间二元关系的权力分布。由于对权力权威的容忍度很高, 学校中领导层和教师之间有类似于官僚组织的明确界限, 教师对自己的上级领导无论是言语还是姿态上都维持应有的等级感。因此在教师评价中, 事实上大部分是上级学校领导对教师单向度的考核, 教师对上级缺乏表意权甚至很少话语权, 这种评价方式缺乏双方的互动和反馈, 导致学校领导对教师平时日常表现的信息搜集不完整, 影响了评价的有效性。

( 二) 较低不确定性规避造成教师评价中对精确量化的排斥

不确定性规避指的是组织成员对于不确定性和未知情况感受到的受威胁程度与减少这种不确定性和模糊情形的努力, 这种努力主要包括建立更稳定的职业体系; 确定更多的正式规范; 相信绝对真理等。中国社会的不确定性规避指数较低,成员更加适应工作中模棱两可的规章制度而不是具体的、明确的指令依赖。因为模棱两可的规章制度往往能满足他们对于安全性的需要, 让他们在弹性的工作环境中如鱼得水, 他们希望他们的工作环境是相对稳定的, 而不要有太大的变动。自古以来, 中国传统社会就认为教师应该是社会道德的化身, 学为人师, 行为世范 是对教师的期望也是要求。因此显性的教师个人绩效和学生成绩仅仅是评价教师的一个方面, 评价中应该更多的关注隐性的教师品质等方面。但是目前我国从西方社会借鉴的高度精确性和量化的评价指标不合适教师们的情感需求, 给教师带来了威胁感。教师在日常教学中所表现出来的对教学的耐心、对学生的爱心、教师的个人品质等隐性因素无法在评价指标中体现, 这不仅仅伤害了教师的积极性, 而且还让教师产生了评价的不公平之感。

( 三) 集体主义文化造成教师评价中对人情和面子的顾忌

集体主义社会, 从出生起人与人之间就紧密联系, 推崇成员之间的和谐文化, 个人感情要服从于团队的整体利益。保全面子在集体主义文化中至关重要。以往的计划经济体制下, 中国社会是一个明显的集体主义取向的社会。但是在市场经济体制中中国的集体主义取向有所转向, 集体主义和个体主义对组织文化起着双重的影响。比如在学校中, 由于以外显的指标为评价教师绩效的主要依据, 这难免造成教师之间存在着挥之不去的竞争文化, 他们缺乏合作学习的意愿。但是在和谐文化传统的大环境背景下, 每个人又不惜代价地保全别人的面子, 维持组织关系的和谐和稳定。 我们 的意识在组织中占主导地位, 强调对组织的忠诚, 个人感情依赖于组织和单位。中国有句古话 君子和而不同, 小人同而不和 , 其实在中国传统社会, 组织中的成员更多的是呈现一种同而不和 的现象, 即人们出于面子和情感考虑,即使有不同意见, 但是还是喜欢在表面上附和和迎合别人, 并把这种行为看作是维护组织和谐的一种方式。在教师评价中表现为, 学校领导和教师同事之间都避免公开批评和评价。即使有不同的看法和意见, 教师也不愿意发表个人的看法, 或者是通过多层修饰的语言, 婉转的传达自己的看法。这时候, 对教师的评价更大程度上成为一种对全体成员一致肯定的合格鉴定, 而失去了评价可以发现问题, 促进教师专业发展的题中之义。

( 四) 长期观文化造成教师评价中对即时奖惩的不满

中国社会文化是较强长期观导向的文化, 组织成员主要面向未来, 较注重对未来的考虑, 重视节俭和毅力, 接受缓慢的成果, 考虑人们的行为如何影响后代, 愿意为将来投资, 对待事物以动态和长远的观点去考察, 坚韧、不屈不挠的去追求目标, 而不管这些目标是什么, 实现目标有多大困难。在这种文化氛围里, 我们的教育领域就一直存在着 十年树木, 百年树人 的理念。学校组织的成员对于即时的奖惩性评价表现出排斥的态度, 因为奖惩给他们带来了不安定, 不安全之感。他们希望组织肯定的是他们的长期努力, 而不是过分重视他们的教学成绩, 以即时的学生成绩作为评价他们教学成效的主要依据。因为学生成绩的影响因素很多是教师个人的主观能动性所无法控制的, 如家庭背景, 学生自身资质以及学习基础等等, 而教师自身的努力则可以受他们主观意愿所驾驭, 而且这种长期的教师评价方式也更加符合教育的规律。

( 五) 阴性主义文化造成教师评价中对刚性的反感

根据霍夫斯泰德的观点, 中国社会是阴性主义倾向的社会。倾向于女性气质所代表的文化维度。它指的是社会中两性的社会性别角色互相重叠, 男人与女人都表现的谦逊、恭顺、关注生活质量的品质。人们一般乐于以和解、谈判的方式去解决组织中的问题, 这种文化强调组织成员之间的团结合作, 认为人生中最重要的不是物质上的占有, 而是心灵的沟通,生活质量是组织成员更为看重的目标。因此在教师评价中, 组织成员会尽量避免评价结果的奖惩竞争性对组织氛围的破坏, 以及在评价中倾向于通过非直接的言语或方式对被评价者进行描述来保存对方的面子来维护情感, 这种含蓄的信息沟通方式虽然缺乏一定的效率, 但是既能维护教师个人的 面子 和组织的和谐, 又能帮助他们发现教学中存在的问题, 进而促进他们的专业发展, 是教师最乐于接受的。

二、教师评价制度中的文化融合与超越

教师评价制度长效作用机制发挥需要基于对所处社会文化环境的理解。制度和文化实际上是两个相互牵制的变量, 社会中的外在制度影响着成员的行为, 在产生社会行为秩序的同时也无意中渗透着制度本身蕴含的文化。同时, 社会已有的传统文化产生的共同认知( Share cognition) 限制着制度作用的发挥, 只有当二者不相冲突时, 才有利于制度长效的发挥。但是问题也同时出现了, 即当二者之间存在着不可避免的冲突时, 我们是为了教师评价制度本身的完善而减少能给人们带来 幸福感 的文化传统, 还是为了谋求每个个体的 幸福感 而屈服于传统文化中的不合理因素, 同时降低制度的效率。其实, 如果从历史的角度来审视中国传统文化的话, 不难发现其强大的生命力源于强大的融合力。几千年来中国传统文化不断将外来文化浸入自身使其成长、发育直至成熟。因此, 在思考教师评价制度和中国传统文化之间关系时, 是否可以考虑, 在中国的情感文化里渗透一点点西方的理性主义和制度主义的规范, 在保证情感不缺失的情况下, 实现制度和文化之间的融合和超越, 让制度在文化的土壤里逐渐的改进。

( 一) 谁来评价( Who) : 国家法团主义的启示谁有资格来进行评价是评价中争论的问题。中国作为一个伦理本位的社会, 人始终在和他人的关系中生活, 相互之间既是情谊关系又是一种义务关系。目前, 我国教师评价中形式上提倡并且采取的是上级、同事、学生、自身这种360度的评价方式。但是中国社会, 成员对等级权威通常是根深蒂固的尊重。学校上级领导的评价, 教师至少会在表面上毫无疑义的接受。即使不同意,也只是以非正式的渠道表示他们 无言 的反抗。同时当教师给予上级广泛的权力和尊重时, 基于互惠的原则, 必定也强调上级领导维护和谐和互惠。这种服从、互惠、一致的原则使上级对教师的评价有效性大大降低。教师同级之间的评价也不一定是真实的。因为很多教师不愿意冒险批评同事造成双方和谐关系的破坏。自我评价受中国面子 文化的影响, 教师通常不愿意承认自己的问题和弱点, 努力维护自身的安全感以及巩固自己在组织中地位的需求。

既然这种360度评价法在中国社会的文化中被证明是缺少成效的, 那么我们是否可以思考超越传统文化的这方面弱点, 引进一种不带感情色彩的第三方评价来改进制度的有效性。 国家法团主义 的思想是指在国家和社会之间成立一个二元分立的契约机构, 并通过这个 中介 ( interm ediat ion) 的作用, 形成国家和社会之间新的结合关系 相互合作、相互独立又相互联系。具体而言就是由政府来购买服务, 通过制定资格标准, 对机构的认证、公平公开的竞争、对机构的定期检查和随时整改、监督来保证第三方机构的有效性。在中国社会中占主导文化的是 集权主义 , 在这样的社会模式下, 社会本身没有自主性,社会各个领域受到国家的控制和影响。但是 国家法团主义 的思想认为, 可以让国家和社会签订契约, 为了提高学校效能, 国家向社会转让教师评价的权利, 并且随时可以收回这些权利。这种由国家授权, 独立于教育组织的专业化第三方评价机构在目前我国市场化程度发育还不成熟的情况下能超越组织中各种交错的关系作出更加客观、准确和专业的判断, 避免了组织中人情、互惠和面子文化等对评价有效性的冲击。而且这先 松绑再 搞活 的政策也是中国社会文化下最能接受并实施成本最低的一种发展路径。

( 二) 评价什么( What) : 对隐形道德因素的挖掘

虽然形式上教师评价大部分以思想品行、文化知识、业务能力等因素为主要评价维度。但是事实上, 大部分教师在思想品行、文化知识这些隐性维度的得分相当, 对教师评价结果起主要作用的还是以学生成绩为代表的显性的业务能力评价。这种客观、量化的理性源于基于西方工业化社会对 经济人 、公平 和 效率 的假设。但是梁漱溟在 中国文化要义 一书中指出 中国人偏长于理性而短于理智。西方人偏长于理智而短于理性。这其中的理性指的是人世间的许多情理,而理智指的是科学之理, 是一些静态的知识, 更讲究科学和精确。目前教师评价中以成绩为导向的客观量化评价往往让教师承受着巨大的压力,扭曲着教师的身心健康, 成为指导教师教学的 指挥棒 。在各大媒体报道中我们经常看到中高考放榜后教师频频出现自杀或者教师对学生 恨铁不成钢 而实施各种体罚的新闻, 虽然这些例子比较极端, 但是不可否认在我国现行的教育体制下,各级教育部门和学校不以学生成绩作为考核教师工作业绩的主要依据又是不可能的, 这种评价方式的劣势显而易见, 如何处理这其中的矛盾值得深思。

目前, 社会上大力呼吁教师道德的回归, 当前教师隐性道德因素的缺失很大程度上源于教师评价中评价体系的不完整, 教师道德这个隐性的因素, 如对学生的关爱、教学中的耐心等等被教师评价指标所忽略, 或者无法准确体现。事实上, 假如通过对教师教学的长期观察, 以一个长期视角的评价方式为导向, 道德因素是可以 浮出水面 的。比如目前广为流行的档案袋评价法。在美国悄然兴起的档案袋评价主要是作为一种质性评价的典范来评价学生在一段时期内存在的进步与不足。但是假如把 档案袋 作为一种教师的评价方式,在教师评价中引入一种 质性 为特征的评价也未尝不可。档案袋是一个教师日常教学生活的资料存储, 其中的资料以陈述形式存在而不带有任何评价感情色彩, 并且作为专业评价机构的一个考察依据。其中包括教师日常教学中的各种细节,比如学生对教师如何指导学习和生活的描述, 家长与教师沟通的记录, 甚至教师对学生平时作业的评语等等。由于这些都是陈述性的一手资料,因此可以最大程度上保证资料的真实性, 而避免带有主观的人为色彩。在评价中再由专业机构的评价人员对教师琐碎的档案袋资料进行整理归档, 并从中提炼出有价值的 隐性道德 信息。这种对教师 隐性道德 因素的挖掘, 也许有利于 师德 的回归。

( 三) 评价 方式 ( How) 集体评价的适用性

目前传统的评价形式大部分是基于观察前讨论、课堂观察、评价后反馈这种稳定的个人化方式评价, 其中反馈被认为是个人评价过程的核心。反馈的权威在于学校上级领导针对不同教师个体同时提供有针对性的认知和激励因素。认知因素即: 让教师明白他们个人教学达到什么程度, 下一步该往那方向努力。而激励因素则是一旦教师认识到要做什么以及为什么要做, 这使得教师拥有一种自主控制教学的感觉, 激发了教学动力。在西方文化里, 学者的研究已经证明上级对雇员的直接的, 个性化的反馈有利于激励雇员改进行为。但是这种方式却不适用于中国的 中庸文化 。因为在中国的 中庸文化中 上级为了顾及下级的面子, 个人反馈往往需要通过多层修饰语来掩盖批评意见, 而集体反馈由于没有明确的指代性, 往往可以更加真实。

由于中国的集体主义文化占主导地位, 因此已经有一些西方的文献认为, 集体化的评价方式比一对一的个体化反馈评价模式更加适合于中国社会。首先在中国社会里, 教师为了融入集体、获得归属感, 个性化的表现往往要让位于集体。人们的参照点是集体而不是自身, 以个人的行为作为评价主体容易破坏组织的和谐。事实上, 和中国文化相近的日本正在对教师评价进行新的尝试, 从过去在教师评价中关注教师个人的教学实践能力到现在关注教师集体的教学实践能力。其理念就在于, 教师个人要发挥高质量的教学领导力, 需要所在学校教师的集体团结协作和集体力量的支撑, 而且这种以集体为对象的评价不会造成教师之间的竞争状态还可以保证评价最大的真实性。毕竟批评集体比批评个人有利于维护组织成员情面, 可以引起集体性反思。正如中国的那句老话 有则改过, 无则加勉 。但是同时, 我们也不能不意识到, 集体评价所可能带来的计划经济时代 干好干坏一个样, 干多干少一个样 的平均主义, 而且即使对集体进行评价和激励, 也无法避免公共管理中 搭便车 的现象。因此笔者思考是否可以通过以年级组或者学科组为单位, 在教师集体评价中通过集体奖优, 个体罚劣来克服组织中个别教师效率低下的现象, 同时又促进教师集体的合作和效率提高。

( 四) 评价目的 ( Why) 发展性评价的吁求

评价目的是激励被评价者改进的一个重要动因。在阴性主义社会里, 其文化是以避免冲突和竞争为特征, 强调组织成员的从属性。组织成员往往把关系看的重于任务, 他们更加注重谦逊、恭顺等品质, 更加看重努力, 喜欢在一个融洽的环境里通过长期的努力获得别人的评价, 而不愿意与同事公开竞争, 以最后的结果作为评价的标准, 这也维护了组织成员的安全感。奖惩性评价是以个人为评价单位, 个性化的表现居于首位, 强调组织成员之间的相互竞争。但是中国社会的集体主义已经得到广泛的证明, 人们的重要参照点是集体而不是个人, 归属感通过组织成员获得, 成就是基于组织或者家庭而不是个人。奖惩性的个人评价强调领先和结果, 这有悖于传统文化的特点。

发展性评价强调评价结果对教师的指导作用, 而不是决定性作用。而且有利于维护组织中的人际关系, 促进组织成员的合作, 重视组织成员在组织中的融入和相互支持关系, 建立成员的组织归属感。很有意思的是, 最近在我国新兴的绩效评价和美国的增值模型教师评价实质上都是一种个人主义的奖惩性评价, 但是这种评价方式同时引起了中西方文化中教师的强烈不满, 这某种程度上是否说明奖惩性评价给教师带来的不安全感和竞争性都受到中西文化的排斥。因此我们需要思考如何平衡奖惩性评价和发展性评价之间的矛盾, 让评价的意义真正落脚于促进教师长远的专业发展。

制度的影响因素很多, 自身设计的合理性、外在政治经济因素的影响、社会的历史结构、社会文化资本等等都影响其有效性的发挥。文化视角只是思考制度有效性的其中一个维度。但是由于社会文化是学校组织运行的背景, 对于教师评价制度的实施有重要影响。如果我们不试图去理解源自于社会文化影响的教师评价制度, 那么从实践层面来说, 对于教师评价的大量投入是浪费的、无效的, 也会造成教师评价价值的边缘化。因此正视社会传统文化变量对教师评价的影响, 从文化角度探索教师评价制度的出路具有深远意义。