区域校本研修对教师专业发展的指引
时间：2014/5/13
继校本培训之后，校本研修被越来越多的人所接受。上海市浦东新区自2007年以来，在区域范围内推进校本研修，对学校发展特别是对教师发展起到了积极作用。随着校本研修实施的深入，总结和反思现有实践成果，厘清校本研修的真正意义，立足学校层面推进校本研修，形成系统的校本研修实践的专业路径已显得非常重要。
一
20世纪90年代末，国内学者引进了针对中小学教师继续教育的“校本培训”理论。2003年，随着第二轮全国中小学教师继续教育全员培训的展开，山东、河南、湖北、江苏、浙江等十多个省市尝试把校本培训作为中小学教师继续教育的主要模式。2004年教育部《关于加快推进全国教师教育网络联盟计划，组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见》颁布后，校本研修作为实施“教师网联计划”的基础得以加强，并成为开展教师全员培训的重要辅助途径。此后，校本研修逐渐被人们所关注。
“校本”是一个复合概念，包括校本课程开发、校本管理、校本培训等，相关的“校本”理论存在共同之处：（1）产生于同样的社会背景，面对的是同样的问题，即如何更好地提高学校教育质量，培养合格学生。（2）基于共同的指导思想，即“要改进教育，我们必须改进学校；要改进学校，我们必须变革（学校中的）个人；而要改进个人，我们必须改变我们试图引发变革的方式”。（3）确立了立足于学校、改进学校实践的行动构想。但它们又有各自不同的实践指向。在基础教育改革背景下，我国中小学面临着程度不同的变革需求，因此当“校本”思潮引入我国后，由于其所倡导的思想与实践指向与中小学变革需求相一致，因而产生的影响十分广泛。
严格说来，校本研修也属校本范畴，它由“校本培训”发展而来，并丰富和完善了“校本”的思想和实践模式。校本培训和校本研修都旨在促进教师专业发展。校本培训较突出培训者的主体地位，培训者决定培训的内容、形式，教师处于被动接受、“被发展”的境地。而校本研修则强调教师是研修的主体，教师可以依据自己的工作实际选择研修内容与方法，提倡教师将教育教学问题的解决过程与研修过程结合起来，在实践-反思-改进的过程中实现自我更新。
校本培训和校本研修都强调以校为本。目前校本培训的主要形式还是“我讲你听”、“我说你记”、“我引领你实践”，试图通过这种“传授”的方式让教师“获得”某些教育理论、学科知识或实践经验，进而将这些理论、知识或经验“运用”于实践。但问题在于，教师的专业发展并非将所获取的理论、知识或经验运用于学校实践这么简单。校本研修则明确了教师专业发展的目的并不仅仅在于获取外在的、技术性知识或经验，更重要的是要通过合作、学习、探究、交流、对话、分享等形式促进教师自己的实践并能深入“理解”相关的事物，发现其中的“意义”。
简言之，校本研修由“研”和“修”组成，两者密不可分，“研”中有“修”、“修”中有“研”，“研”的过程即是“修”的过程。其主要思想内涵包括以下几个方面：
校本研修是一种以实践为中心的活动。校本研修的根本目的在于改善中小学教师的实践。具体说来，它意在帮助中小学教师省察教育理论与自己日复一日的教育实践的联系，意在将实践研究与中小学教师教育背景紧密相连，使研究能在实践的改善中起直接而迅捷的作用，以改善教师自己而不是其他人的实践。
校本研修是一种以学习为中心的活动。对教师而言，其在这个过程中并不是像以往专业研究人员一样是某种理论的产出者，而是一个不间断的学习者，通过对自己教育、教学行为的直接或间接的观察与反思，以及与专业研究人员或其他合作者的交流，不断加深对自己实践的理解，并在此基础上提高和完善自己以及教育实践。
校本研修是一种旨在改善中小学教师实践的活动。从“以实践与学习为中心”的观念出发，校本研修是促进教师专业发展的重要途径，教师可以通过反思不断发现实践中存在的问题，提出解决问题的设想与计划，并在实践中验证设想与方法，从而使自己的实践行为不断加以改善。这个过程既是实践研究、不断进修学习的过程，也是一个行为改善的过程。
二
近年来，上海市各区县积极推进教学、研究、进修一体的改革，高校、研究机构也对此进行了有效的实践探索。2007年，上海市教委颁发了《上海教育事业发展“十一五”规划纲要》和《上海市基础教育教师师资队伍建设“十一五”规划纲要》。两份纲要明确指出，要把校本研修和专业支持作为加强新时期中小学师资队伍建设的主要措施和项目之一，强调新一轮教师全员继续教育的实施重心在学校。
为贯彻两份纲要的精神，上海市浦东新区教育行政部门制订了《关于进一步加强浦东新区师资队伍建设的若干意见》和《浦东新区“十一五”教师继续教育实施意见》，提出应发挥校本研修在提高教师课堂教学实践能力和教师专业素养中的作用，使学校真正成为教师成长的重要基地。为此，浦东新区于2007年开始实施由单一的“院本培训”走向“院校本培训与校本研修”相结合的教师继续教育，并由浦东教育发展研究院承担全部教师培训转变为浦东教师教育研究院和中小学（幼儿园）共同承担教师研修活动。
鉴于浦东新区学校数量多、教师基数大、学校间的教师专业发展不平衡，为保证校本研修的整体质量，浦东新区又提出了以“建设校本研修学校为抓手、进而激活学校研修活动并促进教师发展”的区域推进校本研修的实践思路。具体行动路径如下：
1.方案先行
从教师专业素养的角度出发，浦东新区提出了“五类知识、三类课程、三种形式”的教师继续教育课程设计思路。五类知识为本体性知识、条件性知识、实践性知识、发展性知识和研究性知识；三类课程为必修课程、选修课程、研修课程；三种形式为市级培训、区级培训和校本研修。在上述课程体系中，校本研修主要聚焦在公共必修课程和研修课程两个板块。此外，还鼓励学校根据上述课程框架，结合实际情况，进一步开发或利用体现本学校和教师专业发展目标与需求的校本研修内容。
2.分批推进
针对浦东新区学校数量较多、发展水平差异较大、不同学校对校本研修的理解不同等状况，浦东新区确立了稳妥推进校本研修即“分批推进”的实施步骤：（1）制订并颁布《校本研修学校评估标准》，从基础条件、方案质量、学校管理者的教师专业发展领导力三个方面，建构了校本研修学校的评估标准。（2）学校自愿申报。所有准备实施校本研修的学校都必须提出申请，并递交校本研修方案。（3）由浦东教师发展研究院对提出申请的学校校长、有关教师组织专项培训。培训内容包括相关政策解读、实施方案制定、校本研修手册使用、学分认定等。（4）委托专业评估机构，根据《校本研修学校评估标准》对申报学校进行评审。（5）公布校本研修学校名单。
从2007年开始，浦东新区推进校本研修学校建设稳定有序，迄今已先后分三批评审通过3175所校本研修学校。这些学校不但可以获得一部分政府提供的研修经费，而且教师的研修活动、研修成果均可计入教师的继续教育学分。
3.资源支持
为使学校有足够的校本研修学习资源，保证校本研修的学习质量，浦东教育发展研究院作为校本研修的组织者与管理者，开发了可供学校选择的校本研修网络平台与浦东教师研修网。该网整合浦东新区已经开发的各种教育信息化软件，建设在线教师培训系统、学科教学资源系统、视频课例系统（这些系统涵盖了专题资源、主题活动、同步资源、视频案例、网络课堂、名师名校长俱乐部、BBS等多种板块），努力为学校和教师提供教研、科研、培训、电教一体化的区域学习资源。
4.年检跟进
浦东新区以校本研修学校方案实施情况为抓手，采用诊断问题、提炼经验等手段，对校本研修学校实行年检制度。年检以各校制定的校本研修方案和浦东新区颁布的研修政策为依据。在年检的基础上，浦东新区还通过经验文集编写、现场展示会等方式，在区域层面宣传推广校本研修的典型个案和成功做法，并对校本研修中的一些问题进行专题研讨。
浦东新区自实施区域推进校本研修以来，尝试构建了“建设校本研修学校-激活学校研修活动-促进教师专业发展”的区域推进的实践路径，初步形成了基于网络平台、基于专题研究、基于教师个人教育教学改进计划、基于校际合作的校本研修模式。
通过区域推进校本研修，浦东新区教师对校本研修的认识有了提高，并在实践中取得了一定的成效。调查显示，在随机抽样的25所校本研修学校被调查的教师中，有94%左右的教师表现出较强的专业发展意愿，有88%左右的教师认为校本研修对自己的专业发展有帮助。被认定为研修学校的教师大都参与了报告会、学术会议、听评课、课题研究或专题研讨等各类校本研修活动，其中有87%对校本研修的效果给予积极肯定。在参与校本研修的教师中，有45%左右基于专题研究形成并公开发表了自己的教育教学研究成果，有68%左右基于个人教育教学改进呈现了不同层次的公开教学并获得奖励。
调查同时显示，随着校本研修试点学校的逐步扩大及研修活动的不断深入，校本研修设计与实施中的一些问题逐渐暴露出来。比如被调查的教师中，超过半数认为没有足够的时间参与校本研修，并对校本研修的硬性考核标准表示反感；有三分之一左右认为研修内容缺乏系统性和连续性，研修形式实效性和针对性有待加强，现有的校本研修评价方式有待改善。
浦东的经验表明，从区域角度推进校本研修易于在较短时间内形成校本研修的氛围，有利于区域范围内教师专业水平的整体提高。
三
校本研修之所以称为“校本”，在于强调学校是研修的真正设计者与实施者，教师是校本研修的真正主体。因此，在区域推进中立足学校、实施真正指向教师专业发展的校本研修十分必要。基于校本研修“立足于学校、以实践为中心、以学习为中心、将实践研究与行为改进合而为一”的思想，校本研修在以下几方面还有待完善：
1.改造学校现有的教学研究组织，建立多元的、专业取向的研修组织
与西方中小学情况不同，我国中小学有一套形式完善的教学研究组织系统和运作模式，现有教师的教学研究活动主要依赖这一组织系统展开。这一组织结构确立的假设是：处于不同发展水平上的教师可以共同参与同一问题的研讨，且都有可能有所收获。无论从理论上还是实践上来说，这一假设是成立的，但并不全面。因为另一个假设同样存在：处于不同发展水平的教师面对同一个问题时感受可能不同，当一方认为非常有收获时，另一方可能会认为是浪费时间。[3]在学校中，教师发展水平是多层次性的，各类教师所面对的教育教学问题也是多种多样的，现有的单一性教学研究组织很难满足不同发展水平教师面临的不同需求。
为此，不少学校作了不同程度的探索，有的成立课题研究小组、教师合作共同体、教师专业发展小组等。对学校来说，有必要在保持原有组织结构不变的基础上，从系统的角度，建立以专业为取向、旨在为不同发展水平的教师提供更多平等合作的机会、促进教师反思、改进教师意识和能力提升的专业组织。
2.将教师的实践问题和问题解决成果转化为研修的内容
校本研修是以日常中小学教育实践问题为直接指向的一种研究和学习活动，关注的是已经发生或正在发生的教育行动，谋求的是未来教育行动的改善。因此，从教师自身的实践中发现问题、通过对问题的研究来改善自身教育实践行为是学校确立校本研修内容的基本准则。
校本研修的主要内容应来自教师们实践中所遇到的问题。由于学校生活具有极强的节律性，教师对每天遇到的事实、问题非常熟悉，有些早已习已为常；另外，学校原有教研的任务驱动方式，使得教师习惯于被布置做或被要求研究某些事情。所以，在实践中教师无法发现自己所遇到的真正问题。因此，如何帮助教师发现实践中的问题本身也应是校本研修的重要内容。与此同时，还可考虑将如何设计解决问题的方案、实施过程中如何关注反映研究过程与效果的事实、如何对研究结果进行反思等纳入校本研修内容。此外，教师所获得的研究成果（包括所提炼的实践经验）也应转化为校本研修内容，努力达成合作、平等、互利的研修氛围。
3.采用以“诊断+改进”为主的专业研修方式
传统的学校教研活动或目前现有的一些校本研修活动，多以行政方式推进，注重任务布置、检查考核、奖优罚劣等手段，教师参与这些活动的过程，就是完成任务、达成指标的过程。如何采用专业的方式，让教师真正感受到研修对自身专业发展的帮助是校本研修进一步发展必须要解决的问题。因此，校本研修可建立“诊断+改进”的研修机制。
“诊断”的思想来自于医学领域。生活中人们对医学诊断并不陌生。校本研修所采用的“诊断”，虽然不能完全等同于医学上的诊断，但两者十分相似。借鉴医学诊断，校本研修可采用“带着问题来，带着方案走；带着行动的过程来，带着新的方案走”诊断流程。具体过程是：教师带着实践中的问题走进小组，进行交流——在其他同事的帮助下带着解决问题的行动方案离开小组——依据行动方案在实践中加以实施——再次来到小组时要带着自己根据方案实施后的结果——由同事们对行动结果进行诊断并形成新的改进方案——再次回到实践中去实施改进方案……这是一个周而复始的过程，直到解决问题、改进实践为止。
4.由行政推进转向专业制度建设
现有学校层面的校本研修多采用行动管理的方式推进，这种方式通过布置任务、检查落实、量化考核的方式加以实施。它的好处在于借助行政力量的推动力与强制性，可以快速推进这项工作，但这种推进方式对教师来说感受更多的是外在力量驱动，被动发展的意味较重。在教师专业发展中，教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业发展的主人。作为自身专业发展的主人，教师专业发展具有“将自己的专业发展过程作为反思的对象”、“实施自我专业管理”“、自觉在专业生活中学习”等特征。[4]因此，有必要建立一套与“教师是自身专业发展主人”这一思想相匹配的专业制度。
校本研修的专业制度具有如下基本特点：它不以约束人的行为、强制服从为目的，而以激发教师专业探索兴趣、帮助教师建立专业自主、促进教师自我反思行为为主旨；它不借助行政性手段惩戒教师，而是通过一系列引导性、诊断性、激励性的措施，让教师认同所确立的愿景或目标、产生更大的行为动机，形成平等互利的研究共同体，并据此开展专业活动；它并不强调通过检查与考核等来划分教师所处的水平等级，而试图建立一种合作、探究、反思的教师群体文化，不断完善教师的实践行为，促进教师的专业发展。
总之，校本研修应以激发教师专业探究兴趣、帮助教师建立专业自主、促进教师自我反思、改进教师实践行为为主旨，校本研修组织的建立、内容的开发、形式的选择、制度设计等都必须紧紧围绕并努力实现这一主旨。
