【摘要】教师专业自我的内涵与构成，随着教师专业化的深入发展而日渐清晰，但以往的教师管理缺乏对教师专业自我关注的意识和意愿，造成教师管理的低效，也妨碍了教师专业发展从外控式向内驱式的转变。本文认为，教师管理中关注教师专业自我，可以促进教师管理的人性化，提高教师管理的效能，有利于促进学校高水平的组织文化建设。

教师管理是中小学管理的重要领域，其效能发挥对于一所学校的组织文化建设和整体教育质量的提升都举足轻重。近年来，人们对学校指令式和科层制特征明显的教师管理颇有微辞，虽然提倡学校管理以人为本、全员参与，但在管理实践中并未得到充分彰显。在教师专业化不断深入的情况下，学校管理者若想避兔教师管理同教师个体专业性发展之间存在的潜在冲突，需要更全而地认知教师的专业身份，尤其是深入关注教师的专业自我，以在改进教师管理效能，提升教育教学的全而质量方面进行积极尝试与探索。

研究者对教师专业自我的认识，是随着教师专业化发展的深入而逐渐清晰和完整的。较早界定教师专业自我内涵的国外学者凯尔科特曼认为，专业自我是教师个体对自我所从事教育教学上作的感受、接纳和肯定的心理倾向，这种倾向将显著地影响到教师的教学行为和上作效果。我国研究者赋予教师专业自我更半富的内涵，认为它是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式，以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。研究者对教师专业自我的表述有所不同，但都肯定了教师作为一个人的自我的存在，强调这个“自我”如何有效地支配他们的教育教学活动。

有研究者对教师专业自我的构成进行分析，认为教师专业自我的核心体现是教师对其专业活动所持有的知识、观点和价值，具体包括教师的自我形象、职业动机、自尊体验、工作满意度、对当前教学任务的认识和对未来职业前景的期望，还包括个人化的教育理论等。也有研究者将专业自我定位为教师的自我专业发展意识，按时间维度划分为：对自己过去专业发展过程的意识，对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的意识，对自己未来专业发展的规划意识。可见，专业自我涵盖了教师个体专业性发展的不同阶段，是从心理层而上对教师自身专业理想的建立、专业知识的丰富和专业能力的提升进行的认知、体验和监控。设想一下，当一个教师开始顾及自己的职业形象和职业尊严，就会严于律己，为人师表；开始反思自己的职业动机和工作满意度，就会检视自身，力求上进；开始重视自我的价值和发展前景，就会踏实勤勉，自求创新。因此，教师专业自我的形成，体现了从外控式的教师专业化向内驱式的教师专业发展的转变，是教师职业过程中自我行动的意愿、需要和追求的反映。

小学教师管理的内容与功能随着基础教育改革的发展而不断丰富，在新课程改革对教师专业化提出更高要求的背景下，教师管理的基本功能与目标之一，就是促进教师群体的专业化成长与发展。早期的教师管理忽视教师的专业身份，不能给予教师合理的专业尊重和充分的专业发展空间。尤其是受古典管理思想影响，学校管理者过于关注教师工作任务的达成和工作程序的标准化，对教师的聘职任用、岗位培训、任务分配、考核评价，都存在着工业化管理模式中目标化、程式化、标准化和权力等级化的印记。久而久之，学校的组织氛围日渐僵化刻板，毫无生气。

当前的学校管理者已经能够认定教师的专业身份和专业实践行为，但对教师专业自我的形成和发展有所忽视。一方面，较早的专业化发展理论对教师专业自我的认定较为模糊，如有的将教师专业结构分为专业知识和服务理想，有的分析为学科知识、行为技能和人格技能，还有的分为专业理念、知识结构和能力结构。研究者即使关注到教师专业发展的自我意识问题，但对专业自我的定位仍不够清晰和明确。受其影响，学校管理者对教师专业自我存在认识上的缺失，因而对教师专业发展的关注大都聚焦于专业适德理想的培养、专业知识的丰富和专业能力的提升，忽略了教师职业生活的心理感受，以及专业实践中个人化的人格特征与价值追求。另一方面，一些学校管理者或许认识到教师专业自我的存在，但因其具有的个体差异性和内在主观性，无法像对专业适德、专业知识和专业能力那样进行较为统一的规范和督导，这使得管理者在对教师专业自我的认知和评价方面遭遇操作上的困难，以至于降低了对教师专业自我关注的意愿。

促进教师样体高水平的专业化是教师管理的重要目标，但宏观意义上的教师专业化最终体现于微观意义上的教师个体专业性发展。教师是学校教师管理的对象，也是教师个体专业性发展的主体。教师专业自我的形成，涵盖了教师对自己职业身份获得、认同和内化的过程，是专业发展最终的和内在的动力源泉。忽视教师专业自我的教师管理，同时也忽视了教师专业发展从整体到个体，从外控到内发，从引领督促到自求发展的转变过程，容易造成一种外控式或规训式的教师专业化进程。其结果是造成教师专业身份的标签化和专业发展的体制化，屏蔽掉了教师在专业发展中的自主性、独特性和创造性，导致教师管理的僵化与低效。

关注教师专业自我对教师管理具有积极作用。

(一)促进教师管理的人性化

教师管理的特殊性在于它的管理对象是教育人的人。康德说过：人只有受教育才能成为人，人只有通过受教育的人才能接受教育。由此，我们可以感受到一代哲人对教育中“人”的主体性的尊重与肯定。无论是教师还是学生，他们首先是个体的“人”，而教学相长的最终目的也是为了让学生成为更优秀的人。教师作为具有自我意识的人，以自我的认知、体验和调控经历着自己的职业生活，以个人的教育观和价值观引领着个人的专业实践。专业自我可以将教师管理和教师的个体专业性发展相沟通，使二者获得一种妥贴而人性化的对接。因此，学校管理者不能仅仅将教师视为员工和下属，只看到教师的职业身份和工作职责，忽略了教师在职业活动中作为人的喜怒哀乐，以及个人化的体验和个性化的需求。教师管理的人性化影响着教师对专业发展的认知、体验和评价，也影响到他们在学生而前建构怎样的教师形象，作出怎样的行为表率。

人性化的管理需要尊重人、理解人和信任人。尊重教师就是尊重教师的专业地位，尊重教师在专业发展中作为自我的独立性，尊重教师作为整体意义上的人的精神生活。理解教师，就需要管理者去换位感受职业生活带给教师的喜怒哀乐，感受职业压力可能带给教师的困惑和倦怠，感受教师如何认识自己的过去、现在和将来。信任教师就是相信教师的专业能力和工作热情，认可其在教育教学领域的专业自主性，鼓励教师去摸索和形成个人化的教育理论和教学风格。科层制特征显著的教育管理者，往往把“那些符合现代性原则的外控式、理性化、效率至上的科学化管理机制奉为至上，诸如设计出精细化的规范，实施量化检查和绩效考核等竞争性的评价制度。在这样的状况下，教师作为主体，在精神、情感、体验等层而与其他主客体自然产生疏离与隔膜，进而丧失了本然和谐共存的存在状态，出现归属感的匮乏。”殊不知，教师决不是一个教育大车间中的技工，更不是一条教学流水线上的零件。教师是有血有肉有理智有情感的人，只有关注教师的专业自我，才能够消解教师被视为“教书匠”、“技术操作者”和“政策执行者”的被动局势，还原教师在专业发展中本真的职业面目和价值追求。

当学校管理者将人性关注的视角投向教师个体的专业性发展之中，就会发现教师专业自我的存在，继而促进教师在知识、技能和道德理想上的提升。当学校管理者将“我与你”的心理关系融入自己同教师之间的管理与被管理的关系时，就会重视教师专业自我的发展，增强教师管理的人性化和情感取向。唯其如此，学校管理者才会在上下等级关系的行政框架内寻求与教师间的沟通、信任和友善，才会珍视教师的实践主体性，创造和谐健康的外部支持环境，来促进教师专业素质的全而提升。

(二)有利实现高效能的教师管理

要想实施对教师的有效管理，学校管理者就需要充分了解教师的专业行为，全面分析教师是如何认识、保持和发展自己的职业身份的。现代教师管理体现于对教师的任用、培训、评价、激励，以及日常教育教学管理等方面。其中，诸多环节都牵涉到教师的专业自我，需要学校管理者给予关注，并有的放矢地去采取管理措施。

随着基础教育课程改革对教师提出更高的素质要求，学校对新教师的聘用，由单一的考察教学能力，扩展为对教学、科研、组织管理以及人际交往等多重能力的考察。除此之外，对教师的入职动机、对职业形象的认知，以及初步的职业理想的考察也日益受到重视。按照有学者提出的“自我更新”取向的教师专业发展过程，新教师在入职前的“虚拟关注”阶段，就产生了对合格教师形象的思考和对自我专业发展反思的萌芽。因此，在教师任用环节，可以通过问卷或访谈了解新入职教师的职业动机和职业认知，进行合理引导，为其入职后的专业性发展打好基础。

对教师的日常管理，除了关注教师教育教学任务的完成情况之外，学校管理者在目标管理和过程考核中还需关注教师的自尊体验和工作满意度，关注教师对教育教学任务的认知和评价。“自我更新”取向的教师专业发展表明，教师在步入职业领域初期处于“生存关注”阶段，会有更多自己是否适应职业要求和专业发展的忧患意识。在随之的“任务关注”阶段，教师开始更多地思考所承担的教育教学任务的“质”与“量”，反思如何才能更有成效地完成教育教学任务。这种专业自我的反思和省察，都可以为教师管理提供相关依据，使管理者关注到教师对自身专业发展的视角转换，从而对不同专业发展阶段的教师采取相应的符合其心理需求的管理举措。

在教师评价中，人们越来越提倡多维度和发展性的教师评价体系，学校管理对于教师作为一个终身学习者和专业实践者的认知日益清晰，从学习和创新的角度来评价教师的专业发展成为教师管理的新亮点。在萨乔万尼的教师评价体系中，增加了教师的“未来意愿”和“未来发展”两个维度。前者考察教师是否具有保持和发展已有能力的意识和愿望，后者考察教师是否具有专业上持续发展的能力和行动。萨乔万尼的评价体系关注到了教师专业自我对其未来专业发展的规划意识，揭不了教师个体在自身专业发展中的主体性。当前的教师评价还日益关注教师的可持续发展能力，以及个人化教育教学理论的形成，说明了教师专业自我在建立和完善合理的教师评价体系方面所具有的积极作用。

教师管理的激励过程，包括物质激励、目标激励、民主激励、枕样激励、情感激励和信息激励等多种形式。国外学者对激励过程的认识是：一切内心要争取的条件：希望、愿望、动力等等都构成人的激励……它是人类活动的一种内心状态。因此，对教师的激励首先需要了解教师的内在需求，了解他们对当前职业现状的认知，以及对未来专业发展前景的期望和设想。具体而台，教师的物质激励、民主激励和情感激励，都涉及到教师在专业发展中的自尊体验和工作满意度；教师的目标激励、榜样激励和信息激励，涉及到的是教师自我的成就需要和他们对自身职业发展前景的期望。教师激励同教师的专业自我有着内在的联结，依据教师的专业自我去选取不同的激励策略，在激励中去进一步促进教师的专业自我的形成和发展，应该是教师管理中一件相得益彰的事情。

(三)有利加强高水平的学校组织文化建设

教师作为学校的员工，是学校组织文化的构成核心，学校管理的目标还在于营造一种积极健康的组织文化。高水平的学校组织文化可以激发教师完成组织任务的活力、对组织的忠诚和奉献精神，代表着教师个体对组织和组织理想的依附，也能促使教师把组织理想作为实现个人价值的动力，从而为实现组织的预期目标而精神饱满地工作。

关注教师的专业自我，是构建高层次组织文化所必备的要素。在舍恩埃德加所著的《组织文化与领导》中，将组织文化分为三个层次：可实际观察到的人工环境，如教具、建筑、艺术和技术，以及包括语言在内的人类行为模式；潜伏在公众可见的文化显不层面下的信念和价值观，可以意识到但不易观察到；最深层的是组织中无形的、出乎意识之外的一此假定，包括个人与环境的关系，个体对现实、时间和空间本质的认知，人类活动的本质以及人际关系的本质等方面。因此，教师的专业自我与学校深层次的组织文化结构有暗合的成分，教师的专业自我包含了其在职业活动中形成的观念和价值体系，也包含了教师对教师职业本质的认识，对当前的职业境遇和未来职业发展规划的思考。可以说，教师的专业自我是构建学校深层次组织文化的基础。

科层制特征显著的学校管理和外控式的教师专业化过程，总是营造出沉闷而几抑的封闭型组织文化，其特征是表现出过多的形式化、程式化与权力化的弊病。如师德建设是形式化的会议学习和座谈，专业知识和专业能力的提升凭借程式化的培训和讲座，日常教育教学管理是命令式的指派和权力性的监控。当学校组织内部缺乏一种轻松活跃的文化氛围与和谐进取的精神气息，而代之以像工业车间般的紧张、不安和劳碌，我们不难想见教师的职业生活是如何痛苦，而学生的校园生活又如何受尽煎熬。

高水平的开放型的学校组织文化会影响参与者的态度与感情，使教师作为个体能够感受到自身在职业中持续的成民与进步。“只要组织鼓励人们成为专心一意的关切的参与者，而不是使他们感到软弱无能，听任那些不可思议的无形势力的摆布，组织就可以从成员那里吸取越来越多力量、活力和创造力。”如果想让教师成为学校组织的“专心一意的关切的参与者”，就需要从关心教师的内在自我出发，促使教师在产生自我认同的同时，不断获得对所属组织和团体的认同，在找寻个体自我的同时积极寻求融入集体的大我。只有这样，教师才会在学校组织中获得归属感和自我意义感，形成稳定、和谐、上进的教师文化。可以预见，高水平的学校组织文化，将促进和谐、紧密的教师共同体的形成。教师管理也因此能产生群体激励的效果，既发挥骨干教师的示范与辐射作用，也调动起普通教师积极参与学校事务的热情。

教师的专业自我，在行政化的教师管理和个体性的教师专业发展之间搭建了一个软着陆的平台，使教师管理能够从外部规范层面深入到教师的内在心理层面。对专业自我的现实关注，也提醒学校管理者在对教师的专业思想、专业知识和专业能力进行规范督导的同时，去深入关注教师的职业动机、工作满意度、自尊感，以及他们对事业发展的未来愿景。这种教师管理的新视角，促使学校管理者在为教师提出更新更高的专业发展目标的同时，也能给教师专业发展提供更多的外部条件和内部支持。