【摘要】高水平教师是社会的一种期盼，其中涉及教师专业水平的提高及收益的公共性问题，这个问题是导致教师专业发展陷入外部性困境的因素，与成本分担相关。要提高教师专业水平，既需要教育行政部门承担显性成本，更要考虑如何引导学校和教师分担显性成本和承担隐性成本。

对于教师专业发展，大家主要关注其可能性，而很少关注其必要性。其实，高水平教师是教师个人、学校和家长的共同期待。但是，对教师专业水平的高期待，并不等于谁都愿意承担提高教师专业水平的成本。笔者认为，既然大家都希望教师专业水平高一点，就意味着教师专业水平高了对大家都有利。当然，从收益与成本的对称性来看，提高教师专业水平的成本也应该由大家分担。因此，在没有寻找到各方接受的成本分担机制，尤其是在教师本人并不愿意为专业水平提升分担成本的情况下，促进教师专业发展在方法与策略上的努力都必然是低效的，甚至是无效的。本文力图通过对教师专业发展外部性困境的分析，来揭示当前教师专业发展中成本分担不当导致的各种问题，从而为教师专业发展不同种类成本的分担提出建议。

一、教师专业发展的“外部性困境”

“个人根据他们自己的利益采取行动，个人的有目的性乃是一切社会行为的充分的起因。”不管哪个行业，提高专业水平对个人来说都有两个好处：一是更好地实现社会价值，并由此获得相应的社会回报，比如在物质上更加富有，在专业资源上更加丰富等等；二是更好地实现个人价值，并由此令自己获得精神回报，比如更具成就感、自我效能感更强等等。对于任何一个行业，提高专业水平都可以从有利于个人价值实现的角度，来要求从业人员承担不断提高自己专业水平的成本，甚至是所有的成本。但仅仅从实现个人价值来断定提升专业水平的成本归属，似乎过于牵强，从本质上说，从业人员的个人价值也是借助于社会价值的实现来实现的。因此，断定提升专业水平的成本归属，核心标准仍然在于从业人员的社会价值是否得到体现，其中最重要的表现是能否获得相应的社会回报，这对教师专业发展也不例外。

对从业人员专业水平提高的成本分担有两种模式：一是在专业水平提高之前或者过程之中承担成本，这可以看成是“人力资源投资”或者“投资推动模式”，而投资的目的是能够在专业水平提高之后，分享由于专业水平提高后更高质量的行业服务或者更多的行业服务收益；二是在专业水平提高之后承担成本，而这时候的成本是以给予更高质量的行业服务提供更高价格来间接承担的，这可以看成是“人力资源消费”或者“消费推进模式”。对于前者，不但要直接承担专业水平提高的成本，还要承担专业水平提高后但专业服务收益得不到增加的风险，这个风险的大小直接决定着主体承担专业水平提高成本的意愿。如果这个风险太大，主体直接承担专业水平成本的意愿就会大打折扣，最终导致提高从业人员专业水平的资源匮乏。对于后者，如果提高服务质量并不能带来相对应的个人收益，或者政府不提倡甚至不允许服务质量差异与价格差异挂钩，那么人们都不愿意或者愿意但也没有机会为更高的服务质量买单，也难以做到通过消费的方式来承担教师专业水平提升的成本。

将以上分析与教师专业发展相对应就会发现，虽然大家都希望教师具有更高水平的专业能力，但教师专业发展成本却没有人愿意分担，其中最主要的原因，在于从教师专业提升中获得收益的对象太多，而教师从这些收益中获得回报的机会太少；为教师专业发展分担成本的各方，从教师专业提升中获得收益总是小于成本，甚至在现有的社会传统与政策法规体制下，获得收益本身就会被他人谴责甚至是违法或违纪行为，这就是经济学中为大家耳熟能详的“外部性困境”。也就是说，教师的专业能力是一种公共产品，教师自己对专业能力并不拥有完全的私人产权，专业能力本身置身于公共产权之下，而“公共产权是一种广泛存在于不具备消费排他性资源上的‘非实在’产权安排。在这样的产权条件下，每个社会成员都愿意享用资源所带来的好处，而不愿意为其存在支付费用，因为它一旦存在，每个人都可以非排他地从中受益。”

对于教师专业发展成本分担中的消费推进模式，随着社会对知识价值的认识越来越到位，学生及其家长消费高质量教学服务的意识也就越来越浓厚了。可问题在于，学生家长并不在乎消费“高质量”教学服务，而是在乎消费“更高质量”教学服务，这就是择校热产生的根源。本来这种情况是有利于“消费推进模式”的，但过度的择校会导致教育中的不公平，而教育不公平又会直接催生社会不公平，于是政府不得不压制甚至取消消费推进模式，免费义务教育政策的实施和对择校行为的取缔都是压制和取消消费推进模式的具体表现。当消费推进模式被抑制后，不管是教师还是学校，在教师专业水平提升成本上的承担意识都被弱化了，几乎把所有的提升专业水平的成本分担都转向了投资推动模式。

在几乎没有消费推进模式的情况下，投资推动模式是否能够承担这个重任呢？之所以有人愿意投资于教师专业水平的提高，要么是通过对教师专业水平的投资获得更大的收益，要么是通过对教师专业水平的投资免费获得更高质量的教学服务。在消费推进模式被压抑的情况下，把通过投资获得更大回报的可能性取消了，目前唯一保留的可能性就是政府通过对教师专业水平的投资来免费获得更高质量的教学服务。在这种成本分担机制下，由于政府的首要教育责任是提供公平的教育服务而不是优质教育服务，因此通过政府投资提高教师专业水平虽然具有必要性，但在可行性上却大打折扣了。更重要的问题在于，当学校和教师，尤其是在教师本人没有投资动力的情况下，教师专业发展就成为了一项任务与工程，教师只是这项任务与工程的改造对象，而不是一个主动求变的主体。

二、教师专业发展的成本类别

经济学始终信奉“天下没有免费的午餐”的原则，这在教师专业发展中也不例外，因为要提高教师的专业水平，一定要为之承担相应的成本。在这部分成本中，有些成本比较明显，我们将其称为显性成本，比如教师的阅读书籍、教师培训的培训经费等；有些成本比较隐蔽，我们将其称为隐性成本，比如教师必须为之投入足够的时间，学校要给予教师提高专业水平足够的机会与空间等等。有些成本是直接成本，如上面提到的书籍、经费、时间、机会等等，还有些成本是机会成本，并不表现为教师和学校要直接花费什么，而是表现为教师花了时间在专业水平提升上，就没有时间去获得别的收益了，比如更好的休闲，甚至是利用这个时间去做家教赚取额外收益等。

做每一件事都要有成本，这个道理大家都容易接受；但并非投入一点成本，事情就成功一部分，往往是只有投入了全部成本之后，事情才会取得整体的成功。如果只投入所需成本的一部分，可能不但事情不会取得成功，反而会浪费已经投入的成本，在这种情况下，可能比不做这件事情时的损失更大。因此，要提高教师专业水平，我们不但要考虑显性成本，还必须考虑隐性成本，如果只提供了显性成本而没有提供隐性成本，不但教师专业水平没有提高，反而会浪费已经提供的显性成本。同样的道理，我们不但要考虑直接成本，还要考虑教师必须为之承担的机会成本，如果没有考虑机会成本，教师容易在追求机会成本的同时，浪费已经为他提供的直接成本。

由于提高教师专业水平的收益方太多，因此要求教师完全承担所有成本是不现实的，也是教师所无法接受的；同样的道理，如果要求其他任何一方，比如家长、社区甚至社会来承担所有的成本，也是不能被接受的。在这种情况下，往往由政府出面，将教师专业水平视为公共产品，由政府来承担尽可能多的专业发展成本，比如当前教育财政拨款中都倾向于将教师培训费用单列，这就体现出了政府承担教师专业发展成本的意愿。但要提高教师专业水平，远不只是这些显性成本所能够实现的，当教育行政部门提供的培训费越多，当学校为教师提供的培训机会越多，就意味着教师本人要用来接受这些培训的时间越多，用来思考和转化这些培训内容的精力越多，学校考核教师教学业绩的周期就应该更长，虽然这些成本并不如培训经费、培训机会那么明显，但如果没有教师与学校来承担这些隐性成本，前者取得成效的概率就极低，甚至根本就是一种浪费。此外，专业水平越高的教师，在开展教育教学工作时眼光也就更为长远，如果此时学校对教师教学绩效的考核周期短于教师教学眼光的长度，教师虽然在培训中知道了放长眼光的成效，但回到学校仍然“按兵不动”，毕竟专业水平的高低只是一种“希望”与“期待”，而学校教学绩效考核成绩却是对自己学术声誉和个人收益的硬性指标。

区分显性成本与隐性成本后我们不难发现，虽然当前教师专业发展的显性成本似乎并不匮乏，但成本的使用效率非常低。于是，大家容易把显性成本低效使用的原因，归因于教师不够认真，或者对教师专业发展资源的使用不够科学。其实，教师专业发展的显性成本与隐性成本并不能相互替代，只有当教师专业发展的显性成本与隐性成本同时使用时，才可能起着促进教师专业发展的功效。因此，当教育行政部门提供显性成本之后，如何让学校与教师承担起相应部分的隐性成本，既是提高显性成本使用效率的重要手段，也是通过提高教师专业水平来推进教师教学效率和学校管理效率的重要渠道。

教师专业发展显性成本的承担，可以通过规章制度的形式来硬性规定，也可以通过具体额度和次数等量化指标来度量，正因为如此，显性成本容易当成一项任务来完成。与之相对应的，隐性成本的承担就显得较为消极了。教师自己愿意为专业水平提高提供多少时间，愿意花多少精力来提高专业水平，学校又是否愿意因为教师专业水平的提高而改变管理方式与管理方法，学校管理者是否在想办法提高教师专业水平的同时也想办法提高自己的管理水平。对学校和教师来说，并没有承担隐性成本的义务，也没有具体的指标可以衡量学校和教师有没有提供足够的隐性成本。是故，教师专业发展显性成本的承担是一个被动但却是显性化的过程，而教师专业发展隐性成本的承担则是一个主动但却是隐性化的过程，所以教师专业发展的重心就转入了教师自我的发展动机和动力的问题了。

三、教师专业发展成本分担的制度设计

从教育伦理的层面，人们希望教师在教育教学中能够富有奉献精神，但在教师专业发展上，则教师应该富有自利精神。因为只有专业水平得到不断发展的教师，才能够在学生成长过程中奉献出真正的教育智慧，而且能够持续不断地奉献自己的教育智慧。但要确保教师专业水平得到持续的提升，就不仅仅是对教师个人提出要求，或者教师个人努力就能够实现的。为了保证教师专业发展不因成本的缺少而被中断，就需要有一个具有稳定性与权威性的制度予以保障，从而有效地破解教师专业发展中的“外部性困境”。

一是显性成本的多方分担机制。既然教师专业发展存在典型的外部性，通过市场无法保障教师专业发展成本，在教师专业发展上市场必将处于失灵状态。那么按照传统的观念，在市场失灵的地方，就应该由政府以行政的方式来担当市场的责任，于是由政府承担教师专业发展的显性成本似乎成为一种必然。可是，即使政府承担了全部责任，也不一定就能够解决市场失灵的问题，因为在政府承担全部责任的情况下，受教师专业水平影响的各方就可以搭政府的便车。因此，即使政府对于教师专业发展的显性成本要承担主要责任，但如果缺少学校与教师的主动参与和投入，政府的投入就注定是低效的。于是，显性成本分担机制的建立就显得额外的重要，政府承担的可以占教师专业发展成本的较大比例，但这却是以学校和教师承担较小比例为前提。比如一百元的培训经费，政府可以投入七十元，但这必须以学校和教师分担三十元为前提。只有当学校和教师为教师专业发展投入了三十元后，才可能对教师专业发展活动承担起责任。

二是隐性成本显性化的承担机制。虽然隐性成本并不计入帐面的教师专业发展成本，但不意味着隐性成本不重要，而是因为隐性成本难以被测量，也难以被分摊。比如教师参加培训要多少经费的问题，可以各方去讨论分担，但为教师培训配置的经费越多，对教师参加培训的时间要求就越多，对教师参加培训的投入程度要求也越高，而教师在时间和精力的投入就不是可以和别人分担的问题了。但如果没有教师的这种投入，所有显性成本的投入都是没有意义的。但怎么样才能建立起隐性成本的承担机制呢？由于隐性成本是“隐性存在”，所以隐性成本的提供完全靠教师的自觉。因此，将隐性成本尽可能地显性化，是确保隐性成本得到提供的前提，比如教师参加培训的时间是要计入教师工作时间的，虽然不一定给予工作报酬，但应该纳入工作时间范畴，不要总是占用教师的休息和休闲的时间。由于教师并不能因为提供的服务质量高了就可以向学生收取更高的费用，所以要教师承担专业水平提高的隐性成本，就不可能从消费层面刺激教师，只能从校内的“选择性激励”来激发教师承担隐性成本。所谓的选择性激励是指“这种激励之所以有选择性，是因为它要求对集团的每一个成员区别对待，‘赏罚分明’。它包括正面的奖励和反面的惩罚。具体是：对于那些为集团利益的增加作出贡献的个人，除了使他能获得正常的集体利益份额之外，再给他一种额外的收益，如额外的资金、红利或荣誉等；而惩罚就是在制订出一套使个人行为应该与集体利益相一致的规章制度的基础上，一旦某个成员违背，就对之进行罚款、通报批评或开除乃至法办等”。虽然学校并不能给予专业得到发展的教师以红利，但更多的认可与更多的荣誉却是必不可少的。

三是显性成本与隐性成本的增长机制。如果为教师专业发展提供的显性成本增多，而教师与学校为教师专业发展提供的隐性成本减少，显性成本的用效率自然也就低了；反之如果为教师专业发展提供的隐性成本非常多，但得不到外在显性成本的支持，虽然专业水平也会得到提高，但提高的程度会非常有限。因此，在教师专业发展过程中，显性成本与隐性成本的成比例增长是提高成本使用效率的重要举措。在教师专业发展中一直存在一个悖论：专业水平越低的教师，越是需要提高专业水平，但他往往意识不到提高专业水平的重要性；而专业水平越高的教师，虽然他对提高专业水平的需求不大，但他却越能意识到提高专业水平的重要性。这样可能会造成为低专业水平的教师提供的显性成本更多，但低专业水平教师自身提供的隐性成本更少；高专业水平的教师提供的隐性成本更多，但他们获得的显性成本并不多。这种显性成本与隐性成本错位配置的模式，既不利于高专业水平教师的专业发展，也不利于教师专业发展整体成本的有效使用。因此，以教师对隐性成本的提供为前提，来设定为其提供多少专业发展的显性成本，是提高教师专业发展成本使用效率的根本途径，当然这样的设置就意味着，那些低专业水平而且还不愿意承担专业发展隐性成本的教师，不但在学校得不到有利的选择性激励，还可能面对退出教师行业的危险。