当前学校变革举步维艰的主要原因是学校变革的内部动力不足，尤其是来自广大教师内部的改革动力严重不足。不激发和调动教师的改革动力，任何学校改革都是妄想。那么教师的内在动力又如何激发呢？本文提供的思路就是给教师赋权，实现教师领导（Teacher Leadership）。
一、“教师领导”的背景
从本体意义上来说，学校是一个学习型社团及文化场域，文化场域的管理强调人性化和柔性化，排斥科层和刚性；强调合作而不是控制，强调调和而不是压制。教师是专业人员，拥有着一套属于自己的专业文化，是学校优秀传统文化的传递者和新文化的缔造者，理应成为学校管理的主体。然而令人遗憾的是，现在学校盛行的却是以校长领导为主的管理文化，教师的专业文化被边缘化。教师管理被窄化为“校长对教师的管理”，而且校长对教师的管理面面俱到，教师几乎无自主性可言，成了学校的雇员、校长的下属，而不是平等的对话者和思想来源者。由此，教师感到自己仅仅是教育变革的中介和工具，教师的成功是依附于学生的成绩之上的，学校只是教师的谋生之地，却不是实现人生梦想的舞台。“教师专业文化的失落使教师的专业权威得不到尊重，教师失去了专业发展的源泉，这样教师领导的力量没有了来源”。但是，要把学校变成一个学习的共同体，学校领导就不能仅仅依靠校长的领导，它还必须紧密依靠教师专业领导的力量。
随着科层制领导和英雄式领导局限性的逐渐凸显，校长责任的无限放大已被认为是过去几个世纪学校组织结构迟滞僵化的主要原因，很多研究者都对校长领导为代表的“英雄式领导”提出批评，而比较一致的观点是寻求学校文化的变革。哈里斯（Harris）最近的研究认为，自上而下的学校改革运动之所以骑虎难下，其症结不在于进行大规模的体制改革，而关键在于学校文化的变革：对教师专业化进行投资，构建合作的专业化团队。3这也深刻地反映在当下的学校教育管理话语和实践中，其聚焦点正在从“客观的标准”和绩效问责制转向更微妙的文化概念。其基本立足点在于学校是一个知识生产和人才培育的学习共同体，学校成员致力于共同的理想愿景、信仰、价值观、专业精神及社会使命等文化方面的建设，教师领导研究正是在上述背景中展开的。
二、什么是“教师领导”
1.什么是领导
传统上，人们总是把领导与身份、权威和职权等同起来。但最近关于有效领导研究比较一致的结论是领导的权威不再局限于领导者个体，而是广泛分布于学校成员之中。福斯特（Foster）认为，领导在本质上是一种批判性实践，学校管理人员必须批判性地审视领导的本质，更深入地理解教育领导的含义，超越“特征、伟人和权变”的领导概念，成为批判性领导。福斯特进一步指出，学校的改革不是个体超凡魅力的英雄行为，而是与教师、学生和更加广泛的社区一道进行的共同事业。正如萨吉万尼所说“：领导的权威根植于共享的理念”，而不在于其职位权力的大小。从这个意义上说领导是组织成员间相互作用的、多重互构的和多维交织的。领导的目的在于提升专业性、重新分配权力和增强同事合作互动。目前有关领导的研究如分散式领导、分享式领导、分布式领导、集体式领导、平行式领导等，都试图超越传统等级制组织模式的局限，其间的区别只在于权力分享上的程度或称“领导密度”。总之，新的领导概念强调的是集体，而非个人角色或等级。领导是一种在领导者与组织成员之间传播的影响力，这种理解将教师领导的概念置于研究的核心地位。
2.什么是教师领导
教师领导概念的内涵和外延一直在不断扩展。从内涵上讲，教师领导指所有组织范围内的全体教师员工都获得担任领导角色（正式的或非正式的）的机会并通过这些机会对学校其他成员产生影响。哈里斯的界定是：教师领导意味着必须创造一个所有组织成员共同工作和学习的环境，大家在这样的环境中共同构建起组织的价值体系并深化对组织的认识，一起为某个共同的目标而奋斗，或者为共同的目标体系而不懈努力。就外延而言，教师领导意味着教师的影响力及领导扩展到教室之外，对学校的其他群体和个人都产生影响。科瓦舍尔（Crowthor）等人就认为：“当教师在一个专业学习共同体中发挥作用去影响学生学习，贡献于学校发展，激励教师实践，帮助校长提高学校水平时，我们认为他们就是领导。”赖斯伍德（Leithwood）和杜克（Duke）在有关教师领导的综述中鉴别出6种领导形式，即：教学领导、转换领导、道德领导、参与领导、管理领导和应变领导。此外，平行领导、参与式领导、分布式领导等研究也揭示了当代成功组织的领导机制，为教师领导研究提供了理论支持。
3.教师领导的演变
对教师领导的最早表述可追溯到1986年美国发表的《国家为教育21世纪的教师作准备》。该报告认为，美国的成功取决于更高的教育质量，取得成功的关键是建立一支与此任务相适应的专业队伍。为此，要赋予教师新的权力，委以新的责任，面向未来，重新设计学校。报告号召在教育政策上做变革，并提出一个新的设想计划，其中就包括：“改组教师队伍，在教师中组织起一支新的力量，叫做‘精英教师’，这样的教师应能在重建学校中起积极的带头作用，并能帮助他们的同事达到学术和教课的高标准。”到20世纪90年代末，人们对教师领导的期望有了更多的发展，教师领导者不仅仅是被看作课程、小组、新教师等的领导者与指导者，同时被看作整个学校文化建设与发展的中心。这一时期人们认识到教育的专业化需要支持合作以及终身学习的组织文化，需要把教师看作学校文化建设以及重建的基本力量。因而，教师在整个学校发展、教育发展中的领导作用引起了前所未有的重视。
世纪之交，许多研究者认为让优秀教师扮演课程领导者、团队领导者和项目领头人等角色，能够为优秀教师搭建成长阶梯，使教师职业具有发展魅力。但是，这种教师领导依旧没有摆脱传统的精英领导取向。本世纪初的欧美等国教师领导研究者主要围绕着教师就是领导者（teacher being leaders）而不是教师作为领导者（teacher as leaders）展开研究，同时，也促进了教师领导的广泛实践。自2003年以来，教师领导研究又出现转向，不再拘泥于教师是否占据学校组织正式或非正式的领导职位，而把教师领导定位于“教师对领导的行使”。如哈里斯所言“，无论教师是否占据领导职位，教师领导在本质上是指由教师实践的以授权和代理的形式在分布式理论的基础上进行的领导”。
4.制约因素
在对影响教师领导的学校因素进行研究时，卡曾迈耶和莫勒指出了影响教师领导的七个因素，并认为积极的支持性的领导文化是教师领导的关键。这七个因素是：支持型团队建设、自我认知、专业自主权、合作、参与决策、公开顺畅的交流及积极的文化环境。其中，我们认为学校文化的建设最具有根本性作用，因为学校变革只有在一个鼓励变革和支持教师领导的文化氛围内才能完成。理想的学校文化致力于营造高度信任、相互关心和共同分享的学校理念，力图达成共识但是又支持和赞赏不同观点，并把人的成长与发展作为最高宗旨。促进学校发展需要支持型教师合作和持续学习不断发展的组织文化，需要把教师当作学校文化的主要创生者和再生者，把教师看作学校文化重建过程的中心。“从长远来看，要使学校能够可持续改进，就必须打破一些根深蒂固的做法，从而让学校彻底地实现旧貌换新颜。在学校内部建立一个合作机制。教师应该被赋予承担领导责任并行使领导的权力。”
教师管理是古典管理理论的延伸和现代科层管理的现实表现，它在一定程度上适应了学校现代化的要求。但现代社会理念要求我们更多地分享民主和平等，传统的教师管理已经不能适应现实发展的需要，必须进行改革，否则，将成为教育改革及学校改进的障碍。
教师领导是对教师管理理论的变革和发展（见表1），教师领导是人们追求卓越学校的必然的产物，解决学校效率低下的问题需要新的更富活力的领导范式。教师领导的实施能够保持学校不断进步，带来的不是暂时的表层的变化，而是深入持续的改进。为此，我们提出我们的学校管理理念要从教师管理转向教师领导。
三、“教师领导”的意义
教师领导不仅提升了教师领导者本人的专业素养，加强了自我效能感及自我反思的能力，增强了教师们的集体归属感和强烈的责任感，而且变革了学校领导体制，重建了学校文化。教师领导的带来的变化是深层次的、影响更为持久和广泛的。因为大多数学校面临的挑战不再是“如何改进”，但更重要的是，“如何自主地持续地改进”。巴斯（Barth）的研究表明，在教师领导发展较好的学校，教师领导者参与民主决策的行为会转化为教师在教学中的民主行动。教师在教学中越民主，学生也对民主观念和行为感受越深，其行为就会越民主化。同时，教师积极的态度也会感染学生的积极学习态度，养成积极的心理认知，从而更能乐观地对待社会，善于感受个人幸福。在强调和提倡“教师领导力”的氛围下，教师在学校改进中的话语愿望也会增强，教师之间的合作会增强，教学中学科隔离的状态被打破，从而促进学校学习共同体文化的形成，学校的改进也就会具备内在的活力和激情。
“教师领导”是对教师管理的解构和重建，通过对教师赋权，实现学校文化的变革，促进学校可持续的良性发展。教师领导的兴起不仅代表了领导研究的一个重大转向，表明了来自学校内部民主的管理力量正在成为学校管理的重要要素，同时也表明了教师在学校发展中的价值和功能被更多地认可。国外在教师领导的理论和实践方面进行了双重推进，形成了比较成熟的经验，但我国在这方面还面临诸多障碍，但最大的障碍还是教育理念上的，我们需要在教育理念上跨出坚实的一步。
