【摘要】 文章针对既往的理论研究和教学实践大多将生成性教学作为改造教学预设的技术方法所具有的缺陷，提出需要在教学哲学层面构建生成性教学理论。作为教学哲学的生成性教学，是从教学价值澄清入手对现代性教学理论的物化批判，是对“预成论”教学哲学的反思和超越。生成性教学哲学的确立有助于教学工具理性与价值理性的统一，体现了从客观认识论到学生生存发展为本的认识论转变，有助于促进新课改在教师日常教学中的践行。

一、现代性教学理论与教学的物化

恰如有学者所言，“在现代性的影响下，对社会预设的标准的达成成为教学的目的，对快乐的追求取代了对幸福的向往。教学过程被镶嵌进诸多与其本身不符的技术要素，这几乎成为现代性教学理论的主题”。进而言之，现代性教学理论把社会和成人所设定的标准作为教学目的，将儿童未成熟状态认为是制约发展的主要因素，对儿童自身主动的发展能力充满怀疑与不信，却常常沉醉于自己所设计的通过“知识人”的塑造而实现“学生未来幸福生活”或是“最佳生活”的教学蓝图。

把社会预设标准作为教学目的的现代性教学，在根本上追求一种能够适用于一切教学情景的“普遍规律”。然而如同约翰?格雷所批判的那样，“现代性并非始于对‘差异性’的承认，而是始于对‘一致性’的要求。它虽然强调个人的‘主体性’及其‘自由’，然而，这种‘主体性’及其‘自由’在其唯理主义的‘元叙事’的统率下，将必然抹平人的生活方式和差异多样性，并就‘最佳生活方式’达成最终的‘理性共识’”。因此，现代性教学在宣称“解放”、宣扬“尊重学生主体性”的同时，却走上了“预成论”的机械还原论。预成论的机械还原论认为，教学的全过程都是经过计算可以精确复演和验证的; 教学不再是一种人与人之间充满复杂性的关系性交往和意义建构; 而是围绕知识所进行的输入与输出的化约主义行为。“化约主义把人类复杂的目标和过程分解成可以测量的、较不重要的学习活动”，特别是“在随着行为科学的令人兴奋的新发现所带来的刺激中，我们只关注一些具体的东西，希望它们能帮助我们像管理工厂、商业一样来管理学校。我们变得迷恋于输入、输出和反馈回路，我们对效率顶礼膜拜”。因此，现代性教学理论寻求对每一个步骤、每一个环节的精确设计与规划。在这种精确地设计与规划中，教学不再是为学生提供丰富的机会，让他们获得不同的意义，培育学生创造独特的认识和解决问题的方法。教学自身完全变成了操作性的技术规范，致使学生主动生长发展意识与能力被消磨，甚至养成一种奴化人格。

概言之，“预成论”教学观和“知识人”的教育实践，就是现代性教学“就最佳生活方式”达成的“理性共识”。在“预成论”教学观和“知识人”的教育实践中，教学成为知识输入与输出的化约主义行动，远离了通过教学实现“学生的解放与发展”的价值担当。在其规约下，教学不仅不能为学生实现充分的自由开辟道路，不能把学生从“人”和“物”的强制中解脱出来，反而增强了这种“人”和“物”对学生的强制与束缚。因而，现代性教学理论及其指导下的教学实践正是导致教学物化的根源与症结，在其制约下，教学与人( 学生)的解放渐行渐远。

二、用教学生成改造教学预设: 技术方法层面“去物化”尝试

“随着工业化产生的现代性理论，最终将‘普遍主义’和‘绝对主义’的价值标准作为衡量和规范一切的价值标准。”在“普遍主义”和“绝对主义”价值标准规范下，教学在展开之前已经对课堂教学全程( 从传授的知识到获得的能力，从教师的授课方法到学生将要提出的问题等等) 进行了设定。随着课程教学改革的不断深入，人们对现代性教学理论的“普遍主义”和“绝对主义”价值标准进行了反思批判。当下，过于精确的教学预设已经遭到了人们的质疑。大多数理论研究者和一线教师已经认识到教学程序化、机械化阻碍学生个性发展与这种精确的预设关系密切。

既然教学预设导致了教学程序化和机械化，阻碍了学生个性的发展，那么解决的方法和途径就是关注教学过程中那些不可预期的行为，特别是关注学生在教学的具体情景中所生成的活动和观念。与之相应，在与预设相对应的层面上对教学生成所进行的研究和论述，把生成作为改变“预设”过度的教学方法，逐渐成为当下教学研究和教学实践较为一致的共识。事实上，在近年来的一些课堂中，我们已经能够看到许多老师在自己的课堂中关注学生的活动时间、注重学生对课本中的问题提出自己的表达; 在课后的教学研讨中，大家都会对课堂上是否关注到学生的生成性活动做出评判，甚至大多数老师在教学研讨时把课堂中有无生成、有何种程度的生成作为评判课堂有没有体现新课程教学理念的重要标准。

然而，教学问题“既是一个技术层面的操作问题，更是一个价值层面的澄清和选择问题”，技术层面的操作性选择对教学是重要的，但价值层面的澄清和选择对技术层面的操作更是方向性的指引。

把教学生成作为对教学预设的改造和超越，强调教师在教学中采用一系列的“生成”方法，是我们在技术层面寻求对现代性教学理论及其支撑下的程序化教学所做出的改变。尽管这种改变的尝试是必要的，然而，它同时隐含着把教学要素( 常常表现为强调教师的问，学生的答，有些甚至一味强调学生的动) 的简单在场看作是教学生成的唯一指标，从而可能忽视了教学系统的整体性，导致在教学实践中对生成性教学所承担的价值选择的遗忘。这种遗忘在实践形态上表现为“唯生成教学”的出现。所谓唯生成教学，是指在教学实践中单纯强调“学生的生成活动”，把“用于生成时间的长短”、“学生在课堂活动、发言的分钟数的量化作为评价一堂课是否是生成的，是否符合新课程理念”的客观标准的行为。在当前的一些教学中，主张取消教学预设，取消教师的指导，出现了教师课堂“无作为”、学生无理智思维参与的“满堂动”、“满堂闹”的教学病态行为则是唯生成性教学的极端表现。“唯生成教学”标志着教学重新陷入现代性教学理论所标持的“普遍主义”和“绝对主义”价值标准; 教学的“解放旨趣”再次沦为虚妄，成为变种的“物化”行动。

回头反思，在我们把预设作为现代性教学弊病症结所在，把生成作为与教学预设相对的概念，进而试图通过生成来解决现代性教学理论及其实践中的症结时，我们已经走上了仓促应对现代性教学理论所造成的问题之路。这种仓促的表现就是未能好好审思预设与生成各自的真正内涵和彼此间的关系，却天真地认为，通过新教学方法的选择和运用能够改变现代性教学理论的困境。进一步讲，我们从一开始就存在着忽略教学现象或教学方法背后的教学哲学，缺乏对教学现象和行为在价值层面的澄清和选择，而仅仅是在技术和方法的钟摆之间游离。这种游离，既是我们对方法的盲信和盲从，更是现代性教学理论的工具性思维影响根深蒂固的表现，结果是教学再次回归对普遍主义和绝对主义的遵从，教学成为预定目标与对“知识人”的规训的机械流程。

因此，寻求对现代性教学理论的彻底批判，超越现代性教学理论所导致的“学生解放”的虚妄，我们就必须从教学的价值层面去审视教学现象和教学方法。换言之，要从教学观念、教学哲学的角度对教学行为和教学方法加以澄清和构建。

三、作为教学哲学的生成性教学: 对技术方法层面改革缺陷的超越

如前所析，现代性教学理论“就最佳生活方式”达成的“理性共识”在当下的表现即是“预成论”教学观和“知识人”的教育实践。“预成论”认为: 在教学展开之前，其路径与结果就已经设定好，并且这种路径与结果是可以进行精确地重复验证; 教学的方法和理论是普适性的。“预成论”遵循着现代性教学所标持的“普遍主义”、“绝对主义”价值标准，这种标准在教学实践中的运用则表现为对成人和社会预定的教学目的的追求与对学生自身内在生长能力的怀疑与不信。在根本上，预成论以现代社会中知识人的培育为价值鹄的，却远离教育促进人生的丰富完满这一担当。

需要强调的是，教学预设与教学预成不可混同。教学预设是教师在教学展开之前的计划，是教师对教材、学生和自身等具体教学背景的教学分析。预设是教师教学参与的表现和学生通过知识的学习而获得自由品性和内在发展、继续发展能力的必要条件。“教学预设的直接指向是生成性的课堂教学; 其前提条件是学生已有的经验; 其目的是为了学生以及师生在教学活动中主动探究而诞生的精彩观念提供教学情景。”就寻求通过教学而获得学生内在生长能力的教学目的达成的教学教学手段与方法而言，教学预设与生成是没有本质上的优劣之别。单纯的强调一方甚至用一方去取代另一方甚至是用一方去实现对对方的改造，实际上是一种二元对立的武断。生成与预设仅仅是教师在教学中为了实现学生的主动、持续的生长和发展而在相应阶段所采用的相应策略，他们都是教师在特定情况下面对教材知识、独特学生和具体教学环境所做出的不可缺少的细节安排。通过这种安排，使教学更好地实现学生内在发展和主动生长。简言之，教学预设与教学生成统一于为了学生持续生长和主动发展的能力获得的教学目的中。

在为了学生主动、持续生长和发展这一教学目的关照下的教学预设和生成，其出发点是师生尤其是学生当下的生活世界，认为立足于师生生活世界基础上的个体经验是教学、学习的前提。无论是预设还是生成，都是教师和学生主动积极地对自我、他人及世界的探究和反省的思维的碰撞和融合，是生生之间、师生之间灵动的关系性交流。教学预设的目的不再是忠实于教学的程序化控制，而是为了更有效的满足学生在教学中的需要; 是教师针对学生不同的发展程度和需要而制定的促进其发展策略。教学过程中的生成不是为了满足“新教学理念”或迎合“新课程评价”等外部要求，而是创造机会让学生获得主动、持续生长的能力和意识。

如果把预设作为现代性教学理论所导致的教学症结，则必然要尝试用技术层面的生成去对其加以改造和超越。这种认识本身混淆了教学预设与教学预成彼此的内涵及区别。此外，这种盲目地从方法技术上寻求对现代性教学的改造，本身就是忽视教学现象、教学行为背后的教学价值选择和澄清的表征; 无可避免将会在教学中产生唯生成性教学。

因此，仅仅从技术层面用教学生成去改造教学预设的弊病缺失提醒我们，需要在教学价值层面、从教学观的角度对现代性教学理论及其物化予以考量。唯有从教学哲学层面对现代性教学理论的普遍主义和绝对主义标准进行反思和批判，方能在批判反思中将“预成论”教学哲学这一支配教学实践的现代性教学理论“就最佳生活方式”达成的“理性共识”予以彻底地揭露，为超越仅仅囿于技术层面的教学改革奠定基础。

同时，从教学哲学层面寻求对现代性教学的反思批判，需要我们正确体认在技术方法层面用教学生成改造教学预设的积极意义及其客观缺陷。一方面，把教学生成作为改造教学预设的方法技术，是人们对现代性教学及其普遍主义、绝对主义价值标准的批判; 体现了广大教育教学实践者通过教育实践对教育教学理论的反思和探索，是教育实践者勇于变革的实践尝试。另一方面，把生成作为改造预设的方法所具有的缺陷促使我们对这种技术层面的单向行动固有问题展开了深入反思，而将生成性教学作为教学哲学这一命题的提出就是对方法技术层面改革缺陷反思的成果表征。

更进一步来说，作为教学哲学的生成性教学，不仅关注从教学方法技术层面对现代性教学的改造，而且强调从教学价值层面对预成论教学哲学进行扬弃与超越。即是说，生成性教学哲学从指导教学行为的教学价值观念层面确立对教学现实、对学生持续生长需要的关注，大抵而言，其主要内涵主要体现在如下几个方面: 即它确立了为了教师和学生幸福生活的教学价值追求; 确认了教学通过知识获得自由的教学目的; 它关注教学过程中学生、教师生成性思维的养成; 秉持着生成性教学哲学视野下的过程与结果并重的方法。①换句话说，生成性教学哲学视域下的课堂教学，既关注技术层面的操作问题，更关注教学价值层面的澄清和选择。

四、生成性教学: 作为教学哲学的价值阐释

生成性教学哲学建基于对现代性教学之“预成论”教学哲学的深入批判和考量。它在教学价值层面对教学的价值追求、教学目的、过程与方法等整个教学系统行了澄清，在此基础上构建了为了学生持续生长和幸福生活的教学观。生成性教学哲学的确立有助于教学的工具理性与价值理想性统一，体现了从客观认识论向学生生存发展为本的教学认识论转变，有利于促进新课改精神在教师日常教学中的践行。

( 一) 有助于教学的工具理性与价值理性的统一

在现代性演进过程中，“工具理性以价值理性为根据，大踏步地征服着人整个的现世生活，然而，这种征服的结果却是，工具理性逐渐远离作为其源动力的价值理性，手段压制了目的，工具理性反客为主，遮蔽、消解和否定了价值理性”。以提出具有普遍适应性教学理论为旨归的现代性教学，把教学视为还原的、决定论的活动。它主张通过对教学内部诸要素( 如教育者、受教育者、教育内容、教育方法等) 运动规律的发现与整合来提出“各种正确的要求与规范”。在现代性教学追求“普适性”教学规律的工具性行动中，逐渐偏离教学“为人性”价值。由此，教学与实现学生更好的发展这一主旨渐行渐远。与之相应，人们不再对“什么是教学”、“什么是好的教学”、“为什么是好的教学”等关涉教学价值的问题进行追问，而仅仅习惯于从教学技术、教学方法去寻求教学问题的解决，甚至将获得新教学技术和方法作为教学活动目的本身。

与既往的现代性教学不同，作为教学哲学的生成性教学主张我们需要追问教学应该是什么，为什么要这样做以及怎样做才更好等问题。在面对课程教学改革和要求时，不是盲目从方法技术角度加以应对，而是主张立足教师自身的具体处境，对课程教学目标与自己具体处境的适切性进行审查。即是说，所有的教学行为都需奠基于对教学目标及指导教学目标的理论理念予以批判性考量，并结合具体课堂教学实际予以改造开发。

生成性教学哲学主张从教学价值层面对课堂教学进行追问反思，并不意味着它认为只要我们进行教育教学观念的培训与改造就可以放手让教师们自主探究课堂教学的问题和切实提高课堂教学的效果了。恰如迈克尔?富兰所指出的那样，我们不仅要拉动课堂教学变革的引擎，而且还要为课堂教学的变革提供脚手架一般的具体有力的支持，鼓励和挽扶教师们迈出艰难但却至关重要的第一步，开始踏上课堂教学改革的“破冰之旅”。在强调教学从价值层面对教学予以追问和澄清基础上，作为教学哲学的生成性教学倡导在教学过程中采用“主题探究”、“问答”、“会话”、“辩论”等有助于培育和维护学生对其所生存世界的敏感性和探究欲的教学策略和方法。与现代性教学理论技术主义倾向不同，生成性教学哲学“把教学方法视为一个开放并动态生成的整体( 有机体) 。永远不存在唯一正确、合理或占主导地位的教学方法。惟有把教学方法作为问题去探究和理解，分析其构成要素，根据不同教学情境的特殊需要对已有的方法进行再发明或创造全新的方法，我们才可能把握教学方法的真谛。”即是说，生成性教学哲学本身体现了教学工具理性与价值理性的统一。

( 二) 体现了从客观认识论到学生生存发展为本的教学认识论转变

寻求客观、普适、价值无涉的知识是现代性科学的重要目的和动力。反过来，这种普适性的科学知识也相应地诠释和支撑着现代性在社会中的合理性。就现代性教学理论而言，客观主义知识观既是其合理性存在的根基，也是其追求的方向和目的。进而言之，以客观认识论为支撑和目的的现代性教学理论，秉持“知识的接受为目的”的教学目的论。无论是教学目标的设定还是教学方法与策略的选择都以能否高效地进行客观科学知识授受为准绳。由于客观认识论具有偏离教学“为人性”价值、背离教育教学“导向人类灵魂觉醒”指向的危险，在当下已遭致教学研究的批判和教学实践的改造。

生成性教学哲学理论的构建正是对客观认识论的改造行动。在生成性教学哲学视域下，现代性教学及其“预成论”教学哲学在根本上秉持着客观认识论，教学研究和教学实践“未能把教学认识论和学生的生存发展问题有机地结合起来”。然而，从当代社会实践和教育教学改革的发展来看，人的生存发展问题越来越突出。关注学生的生存和发展，把知识作为学生发展的手段和条件，通过教学使学生获得主动、持续生长能力，是当下教学理论研究和实践必须的价值担当。即是说，从客观认识论到学生生存发展为本的教学认识论转向是当下教学论发展的历史使命。

生成性教学哲学认为，知识在当代人的发展中具有前所未有的重要性。知识是人们认识世界的工具和人类认识世界的经验的结晶; 否定知识在教学中的价值就有可能使教学偏离“养成人们在心灵层面自我反思的习惯，不能提升精神追求超越的境界，不能发展一种宽广而适切的视野而形成对人类生活的整体认识。”。一定意义上，知识把人自身的有限存在与更为广大的世界联系起来，从而使偶然性的个在变为永恒性的共在; 知识在作为生活者的人与整全的世界之间建立起一种生存关系。通过知识，人把自身和世界更好的呈现出来，并使自身和世界得到持续建构和完善。知识是使人的主体精神、理性精神、探究精神和探究能力进一步发展的重要条件。“认识你自身”、“成为你自己”的过程本身就是不断运用知识探究自身、世界的求知识的过程。

在承认知识对当代人发展的重要性的同时，生成性教学哲学主张“在更加宽广的视野中整体地看待知识，从而超越把知识当作是处理科学问题、技术问题和社会过程的问题的一种工具的看法。”即是说，生成性教学哲学关注知识对人类的精神的内在价值，认为知识的习得与传授的根本价值在于通过知识可以成就人的智慧。教学注重的是知识本身对培育人类的整体的精神和个体的精神的内在价值; 引导学生学习知识不是为了通过知识的规训而训练出可供使唤的工具，而是让学生通过知识的学习而实现精神的超越: 超越自然而理解自然，超越自我而认识自我和社会，通过知识而追求更有价值的美好生活。教学是引导学生借助知识培育自由实践能力的实践行为，这种实践不是为了通过考试或未来的生活，而是为了学习者当下的生活本身。因为生活和发展都具有不可分割的连续性，而割裂这种连续性的行为本身只能是一种武断的强制，必将背离知识对于人的精神的内在价值。

( 三) 促进新课改在教师日常教学中的践行

恰如张华教授所言，随着十多年新课程改革的不断推进，“我国课堂教学开始呈现新气象、新面貌，如学生的自主空间扩大、学生和老师的思想逐渐受到关注、课堂上的探究氛围变浓厚、师生彼此间有了更多的合作与对话……总之，我国课堂正在发生‘静悄悄的革命’。”然而，在我们对新课改发生的静悄悄的革命充满欣喜之余，冷静审视则不得不承认，这种“静悄悄的革命”发生的范围及影响程度与新课程改革预定的自上而下、全国范围深度变革的预期目标尚有较大落差。在一些地区和学校的课堂教学实践中，教师仍固着于传统的教学习惯来选择其常态教学行为，以旧有的教学经验进行教学操作，甚至部分老师面对自上而下不得不推进的新课程改革仍然习惯于寻求体现新课程理念的有效方法和技术。可见，新课程改革在推进中取得成绩的同时，在我国课程与教学领域更大范围的生根发芽与开花结果尚有更为漫长的旅途。而超越教师的方法情结、走出技术主义取向、培育和提升教师的实践批判反思意识是新课程改革在教师教育教学实践层面有效落实的关键。

在教学哲学层面构建和完善生成教学理论，正是在新课改实践中促使教师走出技术主义和方法崇拜窠臼、培育和提升其实践反思者意识与能力的行动。实际上，生成性教学正是因为其作为新课程改革所倡导的“自主、合作、探究”教学精神的表征，才会随十多年新课改的推进而在我国基础教育领域得到研究与实验。可是，生成性教学在指引教学实践的同时其自身日益滋生的技术主义倾向，致使课堂教学中的生成成为虚假生成、随意生成与僵化生成，教学成为在戴着“自主、合作、探究”、“尊重学生主体性”的假面下围绕知识所进行的输入与输出的化约主义行为。教学生成则完全变成了操作性的技术表演和机械模仿。由此导致人们对生成性教学批判的同时也对新课改产生了诸多的误读与误解。

进而言之，作为教学哲学的生成性教学理论的构建，是关注生成性教学的技术主义表现、反思其危害和寻求教学改进的可能路向。在生成性教学哲学关照下，教师以一个反思性实践者而存在于其教育教学生活中。这意味着教师既具有主动寻求变革以促进学生的发展和自身的提升，同时他将不再盲从盲信于任何外来的变革理论和变革要求，而是基于自我理性判断之上的教学选择。对教师而言，教学是一个动态开放的系统，教师和学生作为共在的教学主体栖居于其间，师生之间、生生之间通过探究、对话、倾听以及沉默性交往等方式获得教学的意义和价值。即是说，在生成性教学哲学视域下的教学实践，教师和学生在动态开放的教学过程中自然而然获得幸福，教学成为通过知识获得自由的行动，在这种行动中学生、教师的生成性思维也顺理成章的得到了提升，教学成为过程与结果兼顾的行为。

一定意义上，在教学哲学层面构建生成性教学理论，不仅拉动了新课程改革的变革引擎，同时也为课堂教学的变革提供了脚手架一般的具体有力的支持。它有助于进一步推动教师开始课堂教学改革的“破冰之旅”，促进新课程改革倡导的“自主合作探究”的教学精神在教师日常实践中的落实。