教师专业发展共同体是合作文化下的学习型组织，作为学校组织的一种亚文化形态组织，它应当具有如下特征：共同体成员有改进教学和学生学习的共同愿景；成员之间为实现共同目的而相互支持和合作；成员之间有共同遵守的协约或者规则；各成员必须以开放的姿态和反思的心理对待自我和同伴的工作；各成员必须为存进有效的合作不断的调整自我，成员之间相互欣赏和支持。在一致的发展目标下，围绕问题的解决群策群力，每一个个体将自己的经验和认识无偿向同伴提供帮助，这种急他人所急，设身处地为实现团队目标进行互助的方式，就是教师专业发展共同体。
　　多个教师基于共同愿景的感召，在相互帮助、指导和善意的批评下，对自我行为不断调整，整合为组织共同的利益趋向，付诸于教育实践的行动就是专业发展共同体。每一个个体在组织中都有明确的分工，承担责任的同时，积极地帮助同伴完成他承担的责任，并通过这种帮助实现个体之间情感的交流，这种持久性的角色承担才是真实意义上利益攸关的“集体”。
　　斯坦福大学的格鲁斯曼教授以案例研究为基础，对教师专业共同体的内涵、特质及组建过程进行了较为详细的描述与说明，明确指出了“教师专业共同体”和“一群教师”之间的本质区别，并将其界定为：教师专业发展共同体是一种学习方式，是以教师个体在教育教学实践中所遇问题为纽带，以平等的协商对话为手段形成的一种民主开放的学习型组织，在该组织中，同质促进、异质互补，以实现共同体中个体教师的专业发展。
　　华东师范大学教授胡惠闵指出：一个“群体”能否真正促进“个体”的专业成长，最关键的并不在于有或没有这类组织，而在于这些组织是否具有共同的目标，以及实现目标的有效的运行机制。因此说“教师专业发展共同体”是由多个教师联合组成的一个发展型组织，他们具有共同的发展目标，遵循共同的约定，为了实现共同的利益，在知识、智力、资源和成果上采取共享。团队中的每一个成员都是平等的，既是集体的拥护者、受益者，更是同伴工作的帮助者和责任的承担者。
　　教师专业发展共同体作为学校组织的一种文化形态组织，它是一种实体的社会组织，它具有如下特征：
　　⑴它是合作文化中的学习型组织；
　　⑵共同体成员有改进教学和学生学习的共同愿景；
　　⑶成员之间为实现共同目的而相互支持和合作；
　　⑷成员之间有共同遵守的协约或者规则；
　　⑸各成员必须以开放的姿态和反思的心理对待自我和同伴的工作；
　　⑹各成员必须为存进有效的合作不断的调整自我。
　　⑺成员之间相互欣赏和支持，并能敞开心扉相互真诚地交流，不会因为纠正对方而产生误解，即每一个成员必须具有开放和合作的心智模式。
　　教师之间基于共同愿景，缔结成专业发展和心理相互支持的利益共同体成为专业发展的必然，这也因此使得团队中的每一位成员清醒地认识到：为了实现团队的发展目标，每个人必须坚守职责，为同伴提供力作能及的方便，提出可供参考的建议。为了组织的利益，个体之间甚至采取批评的方式和铮铮的姿态向合作的同伴提出建议，帮助同伴沿着既定的方向共同前进，这就是教育实践意义上的教师专业发展共同体，而这一行为的背后是基于教学实践问题的解决。
　　从组织特征上分析，“教师专业发展共同体”是由共同的发展目标，基于一致的问题，为实现共同的目标，在自主资源的基础上自发组成的一种联合性组织，它既具有组织的特征，有超越组织成员之间的关系，他们异质互补、同质共进，他们资源共有、快乐共享，是一群自发联合且具有稳定心理特征的教师群体、师生群体或家校群体。
　　“教师专业发展共同体”作为一种开放、灵活的学习形式，规模可大可小。参与共同体组织的对象大致有三类：一是同事，主要指本校的，在高中学段往往是同一学科的教师。也有可能是在某一项目下，为实现指定性的任务，跨学校之间的学科教师和上一级的教研员，或者教学管理人员；二是学生，主要指现在或曾经所教的学生；三是父母，即所教学生父母。共同体的成员彼此之间经常进行交流和合作，群体的智慧和力量带动个体的发展和成长。
　　在教学文化相对丰富，教师专业自主性较高的学校，教师的亚文化形态比较多元，以项目为载体，或者以求解某一项教学问题的教师专业发展共同体有以下这么几种组织形式：
　　第一种是教育研究自愿者组合。这种基于愿景管理下的教师专业素养比较高，因此很难用显性的条文和规则来约束教师个体，他们只是凭借着对职业的眷恋和对未来问题的思考和求证而真心地团结在一起，这是一种较高层次的教师专业发展共同体。
　　第二种是基于课题研究为载体的教师专业发展共同体。借助于课题研究这一载体来提高自我的实践方式，丰富自我的理论认知就成为一种必然的选择。像基于如何提高课程实施能力的问题研究、如何分析学生认知心理提高教学预设的有效性研究，基于标准如何做有效的教学设计和教学评价研究，如何提高班级管理的问题，都成为当前教师专业发展的主要选择。在选择了这些问题后，有共同志向和情趣的教师自然就会走近，通过对话、交流、观摩、研讨和案例分享等形式开展不同形式的互助活动。当同伴的经验成为一种启迪的时候，群体中的每一位教师都会对此产生由衷的敬佩，并尝试应用到自我的教育实践中，通过反思性总结不断提高自我的经验，当这种移植的经验再次获得成功的时候，这一个群体就会形成真实意义的理论认知。
　　第三种是“青年教师专业发展联合体”。这是学校管理精心为职初型教师设置的一种组织，表面形式上是松散的，但其内部不仅有着严明的组织纪律、规章和规程，而且对其活动方式、活动主题、活动流程和活动成效都有着真实有效的管理。这既是提高这一组织有效的管理手段，更是推动这一群体朝着既定目标发展和成长的重要保障。
　　第四种是“学科教师合作研讨小组”。在高中学段学科问题是教学研究的主要话题，像备课组和教研组举行的常规的教学研究活动，大都是一般意义上的问题，不能满足一些资深教师或优秀教师的要求，所以它主要是将同一学科的骨干教师与一部分较优秀的青年教师组合在一起，寻求新老两部分优秀教师的共同发展，从而起到提升的作用。和一般教研组活动相比，它更侧重于研讨课程与教学改革的一些热点性、政策性问题，更多关注一些课堂教学中非技术性层面的课题。此外，它旨在建立一种平等的合作共同体。教研组活动中的话语权往往掌握在一部分处于专业领导地位的教师手中，“教”与“被教”、“带领”与“被带领”的氛围较重。而学科教师合作研讨小组则试图追求一种合作性、平等性、互利性的教师组织文化。
　　第五种是由一定研究和思考深度教师组成的学术委员会。一是这些教师大都是各级教学能手、各级各类名师，他们关注的是超越学科层面的教育问题，关注教学论和课程理论的实践，力求从通识层面寻求解决教育问题的有效策略，他们关注的不再是学科中的具体问题，而是如何通过有效的课堂教学改革、教学评价和课程实践推动广泛意义上的教育发展。他们着眼于学校明天的发展，他们思考的是学校未来的定位，他们是思考明天的思想者。因此这一发展共同体要有学校核心管理者的参与。
　　为发挥名师的带头示范作用，有的学校建立起了以名师称号命名的“名师工作室”，在名师工作室下组建各种类型的专业活动组(如指导组、命题研究组等)。名师工作室的工作包括以下内容：在中青年教师自我规划的基础上，根据中青年教师各自特点，提出发展性的定位建议；对中青年教师教学情况进行阶段性评价和诊断；对中青年教师进行教育科研工作培训，开展定期的课堂教学研讨活动，如理论研讨、说课、教学示范等；制订提高课堂教学质量的对策和课题目标；对市级以上考试、竞赛的试题、试卷，进行评价、分析，把握考试发展及对教学的指导意义。这样组合起来的教研组，老教师、骨干教师充分发挥传、帮、带的作用，青年教师能及时得到具体指导。相较传统教研组，“研”的性质更浓，教师之间的互助和合作体现得更充分,更有利于青年教师的发展。
　　很多学校对当前的教研组进行改良，期望将之建设成为推动教师专业发展，具有“研”“训”功能的学科专业发展团队。在改革的措施上对该组织进行范围的扩大，形成了开放型的学校教研组，赋予学校教研组新的内涵，像小学段开展的“跨学科的综合性教研组”，通过对各学科教材内容的共同分析研究，有机整合其他学科中的相关知识，利用、借鉴其他学科相关知识和教学方法，促进学生综合素质和能力的形成。教师在这个过程中开阔了视野，实现专业发展成效的增值。
　　在资源相对短缺的地区构建区片学科教研网络，定期就共同面临的问题展开研讨，拓展教师之间互动的空间，使势单力薄的教师，尤其是农村教师，走出封闭的圈子，在多途径的互动中，发挥集体智慧，共谋解决问题策略，实现教师的专业成长。
　　通过呈现各种类型的教师协作性发展性组织的分析看出，无论哪一种类型的组织，只要为了实现专业发展的目标，只要本着自主自愿，每个成员都能在心中明白共同体的价值与方向，在团体活动中要不断证明自己存在的理由与意义，在活动中体验成就感，他就能赢得同伴最大程度地支持，他就会在教育实践中不断地获得同伴的帮助，他的每一项工作都具有互助色彩，洋溢着生命的基调。
　　在实际的学校管理环境中，如果教师都能真正做到自我反思、同伴互助、专业引领和持续学习为一体，以“行动—反思—交流—提升—再行动”的专业发展模式来定位自我同时从这种模式的实践过程中汲取同伴的经验和智慧，由专业发展兴趣点的增多而不断组织成更多类型的互助性组织，并以一种开放包容和相互欣赏的姿态对待日常的工作，我们的教师文化将不再是“螃蟹”文化，而是一种健康和谐、荣辱与共的团队文化，每一位教师生活其中，其身心和工作面貌必将得到重塑和滋养，相对于当前教研组活动行政化、形式化、“研”的缺乏、教师之间的相互孤立和个人主义文化的蔓延的“形式化团队”无疑是一种新的突破，这对于反思和改进当前的教研组工作将提供了新的视角。
　　任何形式的教师专业发展共同体组织，都需要有宽松的研究氛围，所有同伴都必须遵循学术自由和学术责任的准则，积极创导相互尊重、彼此理解、平等交流、共同成长、互补互益、百花齐放、百家争鸣的学术氛围。倡导科学精神和实事求是的科学态度，营造求真、务实、严谨的教育教学研究氛围。再其次要有真诚的互助精神。教学研究的主体是教师，强调教师的实践反思，强调教师的理论钻研，但更强调教师之间的专业切磋、协调合作、彼此支持、共同分享的团队精神。只有在不同专业背景人群、不同声音的相互聆听与碰撞中，才能—次又—次迸射出创造的火花，实现优势互补。
当这种组织文化成为推动发展学校教育文化的主体力量时，学校文化的发展必然呈现为良性互动的态势，学校文化的发展必将因为扁平化组织文化的多样性而呈现处多彩和缤纷的色调，这当然是校本管理期望的至高境界！