摘 要：语文教学应该对教材进行合理、科学的提炼和生成，已成共识。可是，教学内容确定失位、失当、失度、失量的现象依然屡见不鲜。原因在于许多教师既缺乏转化的思想意识，又欠缺转化的有效策略。变教材内容为教学内容必须秉持整体性、本性和主体性的原则，努力在言语增值、蕴含挖掘、内容整合、文本创生、知能迁移中实现语文教学内容的重构。

没有合宜的教学内容的确立，只是在教学方式和策略上翻新，依然不能解决语文教学的根本问题，这是语文课程改革这么多年来取得的基本共识。于是，文本细读热一时兴起，至今长盛不衰，甚至有人将文本细读能力提到了“语文教师的核心竞争力”的高度。但是，解读来细读去，教学内容确定失位、失当、失度、失量的现象依然屡见不鲜。这当然不是细读本身“惹的祸”，而是我们在文本细读过程中，无法通过转化把教材内容生成、重构成合宜的教学内容。

一语文教学内容重构为何需要“转化”

首先，教材内容并不一定是教学内容。长久以来，我们总以为只要编进教材的作品，就是我们语文课的教学内容。于是，引导学生理解课文内容、分析主题思想、体会文章情感、概括中心思想自然成为天经地义的事。其实，课文还有原生价值与教学价值之区别。原生价值就是文本要传达的信息，是由作者的创作决定的。而作品一旦被选作教材，它除了原生价值外又具备了一定教学价值。通常来说，文本的原生价值一般不需要教，教学价值方为教学重点。可我们常常把文本的原生价值当成教学价值，不仅造成语文教学效率的低下，还导致语文学科专业性的迷失。越是重要的教学价值，越隐藏在课文文本的深处，也就越难发现，缺失强烈的转化意识，缺乏敏锐的慧眼，文本真正的教学价值必然被忽视，被掩盖。

其次，教学目标不同，教学内容也不同。“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可应用在种种的目标上。例如朱自清的《背影》可以作‘随笔’的例，可以作‘抒情’的例，也可以作‘第一人称的立脚点’的例，此外如果和别篇比较对照起来，还可定出各种各样的目标来处置这篇文章。”（夏丏尊、叶圣陶在《关于＜国文百八课＞》）这“各种各样的目标”当然还可以学习字法、词法、句法，也可以学习章法、文章读法和作法。你瞧，一篇课文可教的教学价值竟有如此之多，而课堂是个常量，根本无法承载那么多的内容，因此，“教什么”的选择就成了决定教学成效的重要前提，这完全取决教师在实现从静态的平面教材到主体化、动态的“学材”的根本转化时，能否在教学中突出新质——即知识的生长点和能力的渐进点。

再次，选文类型功能决定了教学内容。我国语文教材采取的是“选文”的编写方式，“教什么”自然就牵扯到怎样来利用“选文”的问题。王荣生教授经过对中外语文教材的比较和研究，把选文鉴别为 “定篇”“例文”“样本”和“用件”四种类别。“选文”功能的不同定位，实际上就指向不同教学内容的构建，是不同教学价值取向的体现。同样一篇课文，如果视之为“定篇”，就要通过材料的增补、通过所创设的情境，使学生“彻底、清晰、明确地领会”作品；如果视之为“例文”，就没有必要对选文作字、词、句、篇、语、修、逻、文作面面俱到的分析，应该把注意力集中到“例”的局部，以训练某一方面的读写能力；如果视之为“样本”，教学的重点就应该放在让学生学习在阅读过程中形成读写“方法”上；而如果视之为“用件”，那就不是去“学”文，而要注意所学知识的拓展，用从文中所学的东西，进行与选文相关的听说读写训练和语文学习活动。试想，倘若缺乏转化意识，又如何挖掘出与选文类型相适合的教学功能和内容？

二语文教学内容重构的“转化”原则

1．整体观。一是知识的整体。语文学科知识结构虽然不像数学、物理科那样有严格的逻辑体系，但是，不同知识之间还是有难易之分、深浅之别。即便是同一知识，其在不同学段、不同年级的学习目标和要求也是迥然有异的。二是文本的整体。文学艺术作品的美，重要的是整体美，是它各部分之间关系的匀称、均衡与和谐。如果阅读时见树不见林，得到的印象支离破碎，是很容易违背作品原意的。秉持整体性原则，就是需要教师在研读教材时，一方面，不能以局部的研读代替文本整体的解读，必须把从文本的整体出发，选择、生成教学内容，注重重点教学内容与其他内容的内在关联；另一方面，不应只局限于单一知识点的思考，而应当把每一个读写知识点放在知识的整体结构中形成系统化的理解，从而了解每一个知识点所处的位置和作用，为后续的学习做好准备。只有这样，教师对教材的把握才能具有前瞻性，以实现在一个较高的层次对教材的全面审视与处理，而不是就教材而教学，从而向学生传递一个完整的语文思想与方法，帮助学生建立一个融会贯通的语文认知结构。

2．本体观。长期以来，语文教学的问题表面上看是教材、教学的问题，实质上却是语文本体观出了问题。所谓“语文本体观”，其核心要义就是“语文是什么，语文干什么”，它直接决定了语文学科为什么教（学）、教（学）什么、怎么教（学）等一系列最基础、最关键、最核心的问题。“学习语言文字运用”的语文课程性质的重新定位，从语文本体论角度，正面回答了语文课程的本职任务是什么，在深层次上揭示了关于语文教育的“本体规定”，清晰而又明确，具有正本清源的价值，为语文教学导航指向。站在语文本体观的高度进行教学内容的重构，就再也不会“纠缠”于内容，不会“缠绵”于“理解”，不会“沉迷”于意义了，就能够勇敢地跳出传授包罗万象的“百科知识”、理解凌空蹈虚的“人文意义”、训练枯燥乏味的“语言知识”的窠臼，更多地指向“言语主体”、“语境”、“言语实践”、“生活世界”、“生活化”，为语文教学的人文内涵寻找到“落地基础”。这样的教材研读，才能既关注语言文字所表达的内容，更捕捉文本遣词造句、谋篇布局的语言形式，从而让学生在一个个具体的语言实践活动中领悟、掌握语言的交际功能、特点和规律，从中获取必要的言语经验和语用方法，从而建构言语能力。

3．主体观。训练项目空置的教材编写弊端，决定了教学内容的选择只能凭教师个体借助自身的语文个人知识或经验（亚里斯多德称为“臆断”）来进行，有的甚至站在哲学、文化、人生的高度来审视教材，虽然视角独特，旁征博引，纵横捭阖，却超越了学生的认知水平，远离了学生的“最近发展区”，其效果难免大打折扣。故而，很多学生感到似乎什么都学，却什么都没学好，学语文就像在原地上徘徊，无法感受到明显的进步，无法体验到获得明显收获的快乐，认为语文学不学无所谓。李海林先生说：“语文课程教学内容确定的根本视域立场，是学生，从学生出发，站在学生的立场上。”这是因为，学生是知识建构的主体，也是课程建构的主体，更是学习需求的发出者，儿童焕发生命活力的学习诉求才产生具体课程的学习。因此，语文教学内容重构要更多地从“学”的角度而不是从“教”的角度来讨论和研究“教什么”，关注学生的生命体验，多想想学生读这篇文章哪些是能够读懂的，哪些是有困难的，多考虑学生的具体需求（“实际上需要教什么”），再依据学生的障碍点、发展点来确定教学内容，才能使教学真正促进学生的发展。

三语文教学内容重构应该如何“转化”

1．在言语增值中转化。在小学语文教材中，有些学习重点往往借助单元导读、课前导语、课后练习、典型的语言现象等方式明显地呈现出来，教师不难把握，难的是不懂得如何用活、用足。比如《怀念母亲》（人教版六年级上册）一文的最大的文本秘妙就是季羡林先生多次引用了最能“保存自己当时的感情”的日记内容来表达他留德时对祖国、对故园的深切思念，这也构成了这篇抒情散文不同于一般抒情散文的独特“个性”，自然也成为教学的重点。可有些教师虽然让学生发现本文借助日记记录作者对生身母亲和祖国母亲的怀念之情的行文特色，但并不“驻足欣赏”、“流连忘返”，而是花费大量时间品味那样所谓的关键词句去了，致使“日记引用表达情感”这一教学重点就这样浅尝辄止、一带而过，令人扼腕。究其因，就在于教学定位在“认识引用日记表达情感”上，不知道从中提炼出相应的训练目标，认为只要学生知晓、掌握了这些陈述性、概念化知识就大功告成。教学目标化的缺失，影响了教学内容的重构，在白白浪费宝贵的文本教学资源的同时，也使教学滑入就内容讲内容、就知识讲知识的泥淖。如果我们能够从“引用日记”这一表达特点出发，生成出诸如“体会引用日记的表达效果”、“如何引用日记表情达意”、“了解抒情散文不同的抒情方式”之类的学习目标来，那么，学生学到的就不仅仅“引用日记”的写作知识，而且为什么要这样写、如何这样写的程序性、策略性知识，从而实现文本言语的增值。

2．在蕴含挖掘中转化。为了表达的需要，有些文章在表达上往往是“犹抱琵琶半遮面”，甚至竭力将作者的内心隐秘用种种的艺术方法掩饰或遮蔽起来，“羚羊挂角，无迹可求”，唯恐读者看出一点点的蛛丝马迹。处理此类课文的关键在于，要把那些隐藏在语言文字背后的创作隐妙或语言秘妙“大白于天下”，并以此成为教学的核心价值点。比如《翠鸟》（人教版三年级上册）第三自然段，除了第二句直截了当地用“蹬”、“叼”、“贴”等写出翠鸟捉鱼的快速外，其他两句似乎与此无关。其实不是。看似没有什么联系的三句话共同指向的都是“翠鸟捉鱼动作的敏捷”，只是写法不同。第一句用的是对比，以小鱼的机灵表现翠鸟观察的敏锐，第三句则借助“苇杆还在摇晃，水波还在荡漾”的侧面描写（间接描写），衬托出翠鸟动作的敏捷。再结合中年级的训练要求，我们不难建构出本自然段的教学内容：一是理解本段对比描写、直接描写和侧面描写三个角度描写一个意思的写法，并体会这样写的好处；二是认识并列式的段式结构。如此化“隐”为“显”，融段意理解、段式认识和多角度、多笔法描写一个事物的写作方法于一体，一举多得。

3．在内容整合中转化。且不说语文读写知识点一般是零散地分布在不同的课文之中，仅就一篇课文而言，有些知识也是分散的，零零落落地散落于各处，将其整合归结，并作主题化的处理，是教学内容重构的一个重要任务。比如《我要的是葫芦》（人教版一年级上册）如果仅知道一个种葫芦的生活故事、明白隐含其中的道理当然是远远不够的。在语言方面，感叹句的运用非常精彩。文中 5 次运用感叹句，几乎每个段落都用到了，而且表达了四种不同的情感：“多么可爱的小葫芦啊！”喜爱赞美之情溢于言表；“有几个虫子怕什么！”传递的是轻视、不屑、不以为然之情；“我的小葫芦，快长啊，快长啊！长得赛过大南瓜才好呢！”期盼、迫切之情跃然纸上；“叶子上生了虫子，快治一治吧！”表达的是警示劝诫之情。如此重要的语言现象，在低年级的课文中很难见到，岂能轻易放过？但如果仅仅让学生读好每一个感叹句，不能算是真正意义上的内容重构，而必须将这些感叹句的学习组合成一个教学板块，形成“在比较中了解感叹句的不同作用，并进行有感情朗读”的训练主题，才能让学生学有所得，一课一得。

4．在文本创生中转化。伊瑟尔的“空白”理论认为，文本是一个召唤读者参与的空间，在经意与不经意间，作者都会留下一些不确定性的“空白”点，使读者不可能一目了然地把握到文本的全部内涵，等待读者用想象去填充。这些“言虽尽而意无穷”的空白点，不是作者行文的疏忽、无奈或完结，恰恰是不忍点破的韵外之致、只可意会的弦处之音、谋篇布局的匠心独运，是教师解读文本时最活跃、最能动的关键因素，是学生阅读时驰骋想象的意蕴空间，也是进行读写能力训练的教学凭借。比如《浅水湾里的小鱼》第一自然段就交代了千万条小鱼“被困在水洼里，回不了大海了”，“用不了多久，浅水洼里的水就会被沙粒吸干，被太阳蒸干。这些小鱼都会干死。”至于这些被困的小鱼是怎么难受、怎么痛苦的，此时它们心里想什么，课文并没有作一星半点的描写，成了学习的空白点。教学时，教师创设了相关的教学情境，通过角度转换，引导学生以被困的小鱼的身份，进行想象说话训练。这样，在语言训练过程中，既补充了课文内容，又丰富了内心情感，对小鱼的困境和渴望感同深受，还感悟到文章的主旨。

5．在知能迁移中转化。学生学习语文的目的不是为了理解、掌握丰富多样的语文知识，而是促进以语文知识为基础的语文能力的形成和发展。所以，创设一种富有情感意味的“真实”情境，充分发挥语文知识潜在的语用价值，让学生把自己对课文内容和语文知识的理解转化为具有个性的语言，可以提高他们组织和运用语言文字的能力。如教学《画家和牧童》一课时，当学生从“画得太像了，画得太像了，这真是绝妙之作”、“画活了，画活了，只有神笔才能画出这样的画”和“画错啦！画错啦！”这三句话中发现原来同一个词语的反复使用，可以生动形象地表达自己的内心情感这一知识后，教师安排了这样的教学环节：如果你当时也在场，你也能学着这样夸夸戴嵩的画吗？这样，既是对学生理解课文情况的反馈，也是个性语言的表达，又能激起学生的参与兴趣，很好地促进了从知到能、从懂到会的迁移。