教师专业发展核心力
时间：2014/7/3
一、教师教学认知能力的意涵解析
关于认知能力，传统心理学认为其主要指人脑通过感知、记忆、思维等形式反映客观事物的特性、联系或者关系，揭示事物对人的意义与作用的一种能力。
教师教学认知能力主要是指教师以教学系统作为认知对象，不断创构新的认知因式，批判性地认识与反思教学系统的特性及要素之间的联系或关系，理解和概括学科的定理法则和概念，洞察和把握学生心理特点，深度了解所采用的教学策略的能力，具体而言，其反映着 “教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力。”教学认知能力直接影响了教师对所教学科内容的选择和分析，知识的有效组织和呈现方式，是提高教学工作效能的前提。作为教师教学能力的核心成分，教学认知能力是教师在长期教学过程中创生出的知识与经验的积淀，以及在此基础上孕育出的有效组织教育教学活动的能力。
教师是教育改革的主力军，是课堂教学的关键要素，教师的素质关系到课程教学变革的成败。随着课程改革的不断深入，教师专业素质特别是教师的教学能力成为课程改革能否顺利进行并取得成功的关键因素。教师教学能力是教师综合素质的核心组成部分，而从某种程度上讲，教师教学认知能力反映着教师的整体素养和素质，开发和提高教师教学认知能力有益于教师有效参与课程活动，展现自身素养。教师教学认知能力、教师知识及其相关能力是相互促进的，教学认知能力的提高，有利于教师教学所需知识的习得、能力的养成，反之，教师知识的充实及其相关能力的提高也将促进教师教学认知能力的发展，进而有效提升教师综合素质。
二、教师教学认知能力的构成要素
（一）对教学目标的理解力
教育目标、课程目标是学科教学目标设计的指导性基础，学科教学目标是教育目标、课程目标的具体体现，三类目标之间相互影响、多向承接、彼此渗透。在教学实践中，学科目标需适应人才培养的需求与趋向。然而，教育目标的实现，必须通过每门具体化的课程目标、学科教学目标予以实施。若教学思想与学科专业导向目标性原则相背离，教师即便付出诸多努力，教学也难取得实质性的成效。因此，对于教师而言，能否准确把握学科培养目标，在组织教学中坚持正确导向，适切性地设计和实施教学目标，使教学活动对学生的发展与成长起到积极作用，是衡量教师教学认知能力高低的重要表现。
（二）对教学资源的分析力
分析是人类透过现象认识事物本质的过程，分析方法是人们认识世界的一种重要方法。首先，教师需深入分析教学资源包括教材、教辅资源等的特点、新鲜因素与成分构成。信息时代背景下推行的新课改，使得用于学科教学的资源不再拘囿于传统教材。教学资源凸显信息的丰富、形式的多样与价值的多元。每种资源都有自身特性，或体现在内容中，或表征在形式上。就内容而言，大多关注学生的生活经验，强调知识学习、能力培养与情感体验的相辅相成，鼓励学生大胆想像和批判性思考等；就形式而言，大多注重图文并茂、内容翔实、文字流畅、引人入胜等。教师要理解和把握教学资源内在的构成特点与外在的形式表征，在教学中有效利用好各类教学资源，应结合学生实际，灵活运用，最大限度地发挥教学资源的作用。
教师当以用好资源、超越资源，创造性的、自主地使用资源，使教学资源更好地为促进学生的发展服务为目标和追求，对教学资源进行求质分析、因果分析、解说分析或者全面分析，透彻理解择选出的教学资源的内容，把握其复杂性，内化成自身知识，促进自身专业性发展，实现学科的有效教学，满足学生学习和发展需要。
（三）对教学对象的知觉力
感觉是将环境刺激信息传入人脑的手段，知觉则是信息处理，“是从刺激汇集的世界中抽绎出有关信息的过程。”知觉力是指采用能使环境意义化的方式，对感觉材料进行加工、处理，使之成为一种统一的、有组织的经验。因此， “知觉力可以说是一种把感觉材料加工组合为整体性表象或经验的能力。”
由于教师对教学对象 （即学生）的实际情况不甚了解，造成盲目教学，教学效果欠佳的现象并不鲜见，即使专业导向是正确的，教学方法和手段也做了精心的策划，效果仍难以令人满意。 “知己知彼，百战不殆”。教师要对学生的自然状况、身心发展水平、家庭及社会的历史背景等进行全方位的了解，教师只有对学生境况进行全面地、整体性地感知、认识和了解，才能保证教学系统设计的客观性、可行性和针对性，从而更好地完成教学任务，提高教学效能。
教师对学生非言语行为 （如学生的课堂表现）的觉察能力是教师的一项重要教学能力。在课堂教学中，经常遇到学生对教师讲授的内容有疑惑和不理解的情况，由于主客观原因学生未能主动向教师提问，教师可以根据学生的躯体言语或面部表情，确定学生对知识的掌握情况，提供针对性的指导与练习等。教师对学生课堂表现的知觉力会对教学效果产生重要的影响。
（四）对教学情境的辨别力
作为教师的一种重要的认知能力，教师对课堂信息的理解和加工能力直接影响课堂教学效率。教师对课堂情境信息的辨别力包括：（１）对课堂教学现象的解释，即抓住课堂教学本质，从课堂教学现象中辨别与教学有关的关键信息。（２）对事件重要性的辨别，即要对事件或现象的重要性进行有效地区分，并对观察到的现象进行组织，并发现关键问题和重要线索。（３）规则的使用，即能够灵活地运用一些课堂教学规则，在观察和判断时表现出快捷性、流畅性。（４）预测课堂现象，即对相似教学情景的认识与推理，掌握课堂教学事件之间的内在联系，并准确预测课堂教学情况和学生表现。
（五）对教学管理的思维力
教师思维是在教师对教学信息加工处理的基础上，对教学系统管理进行计划、组织、决策、实施及反馈优化的过程，是教师解决教学问题的重要认知能力。
１．洞察教育现象。教育现象指的是教师在头脑里建立起教育现象的概念系统，以及与此相适应的教育实践活动的定向映像。观察教育现象，应以深度分析教育教学现场中的教师、学生、课程、方法、评价与学校环境等要素，从而理解目前中小学不同类别的教师在教学过程中的思维状态，包括动作、言语、操作程序、执行方式以及动作之间的联系等为旨归，掌握不同教学技能的特点和作用、教学活动的具体执行方式等，体悟专家教师进行教学决策的心理活动程序和要点，了解其教学行为的心理动作模式。这样，可形成关于课堂教学本身和教学活动结果的表象，建立起进行教学的初步调节机制，形成初步的教学决策思维。
２．关注教学决策。教学决策要求教师以问题为中心，结合教学现场的映像，按照各种不同教育现象的结构要求，以教育学理论为指导，选择合适的决策方案。反思教学决策就是针对教学过程中教师所做出的决断进行情境适应性评价、效果有效性评价以及原因探析，通过教师自我思维的改变和自我觉察行为的改善来改变教学行为，提高教学决策的准确度和恰切性。
３．提升问题解决能力。问题解决能力是教师教学专长发展的核心问题，教师教学专长发展的实质是问题解决能力不断发展和提高的过程，教师问题解决能力的发展不仅表现在解决简单问题和结构良好问题方面的能力，更重要的是表现在解决复杂问题和结构不良问题方面的能力。结构良好问题是指那些已知条件、目标状态和达到目标的手段明确的问题，如常规的智力问题、一般的数学应用题等；结构不良问题是指已知条件或达到的目标不明确，或两者均不明确，解决问题的方法和结果具有不确定性。教师在课堂教学过程中，有相当数量的问题属于结构不良问题，如何有效地解决这类问题是教师认知能力发展的重要方面。专长领域的研究表明专家与新手对上述各类问题的表征有本质的区别，专家一般根据问题的深层结构，从本质上对问题进行表征；而新手一般根据问题的表面结构，对问题的表面属性进行表征。表征深度是教师课堂信息加工能力的重要方面，也是新手和专家教师的重要区别之一。
三、教师教学认知能力形成的条件
（一）教师知识体系的建构与优化
林崇德教授等学者从认知心理学的角度对教师知识结构进行了研究，认为教学活动是一种认知行为活动，教师知识是教师认知活动基础。从其功能出发，教师知识的体系结构可以分为四方面内容：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。本体性知识是教师所具有的特定的学科知识，是教学活动的实体部分。教师要成功地完成教学任务，达成教学目标，就应精通所教学科的知识，所谓 “资之深，则取之才能左右逢其源”。条件性知识包括学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成长评价的知识。教师惟有系统、全面地掌握条件性知识，方能以先进教育思想为先导，正确选择教学内容和方法，使所掌握的知识和技能让学生科学地习得，促进学生的全面发展。实践性知识是教师的课堂情境知识以及知识传授、能力培养等方面的方法论知识。教师需不断地针对教学情境中出现的问题，运用科学的方法，分析问题的各类成因，研究解决办法，探寻突破路径。文化知识指为了实现教育文化功能，教师还需要有广博的文化知识。强调教师角色应对人类文化具有 “统摄”作用，一方面要对自然、社会和人文三大科学有所涉猎，另一方面对三大科学应能识其会通之所在，洞察其间的内在联系，把握其相为因缘与依倚原理，最终形成知识的整体观，实现从多学科视野审视和处理各种实际问题。
教师应通过各种途径如参加教师教育培训、参与远程学习、聆听专家讲座等方式丰富和充裕自身的知识体系，优化知识结构。教师应积极、主动地运用所学的理论知识和获得的教学经验，使其在具体的教育教学实践中得到检验，从而优化和完善自身的知识结构，在不断反思、对话和协作中，创造共生的教师专业学习文化，重塑富有生机的教师教学认知能力。
（二）教师教育经验的获得
经验作为人认识和改造世界的基本方式，对人的观念与行为产生着重要影响。教师的经验包括教学经验和其他社会活动经验两方面。
１．教学经验是教师长期对教学实践活动反思的积累，是教师探寻实现有效教学，促进学生发展可行途径的经验积淀。教师在实际教学活动中，教学方法多种多样。究竟哪种方法最适合于某一特定的教学过程，则需要教师去探索、尝试。经过具体实践吸取成功因素，舍弃失败做法，最终从具体到抽象，将经验提升为教育理论。有多数教师能够很好地驾驭课堂，有效地组织教学，这与他们丰富的教学经验密切相关。
２．社会经验是指教师在日常教学活动外的生活经历，关系到教师讲课的生动性和通俗性。社会生活经验源自生活实际，和学生比较接近。用学生耳熟能详或耳闻目睹的现象去打比方，厘清事理，能给学生一种亲切、朴素的感觉，较能成功吸引住学生的注意力，并使抽象的道理具体化。反之，脱离社会生活实际，只对学生进行空洞的理论灌输和枯燥无味的说教，容易引起学生的厌烦，影响学生学习兴趣。
（三）教师情意力量的塑造
情意力量是影响教师教学风格差异的重要因素。情意力量对教学能力的影响主要有如下因素：（１）态度体系。一个对教育工作满腔热情的教师总是能够严格要求自己，不断进取，充实提高自身素质，改善自己的知识结构，进而逐步提高自己的能力素质。（２）意志特征。良好意志品质的教师总有明确的教学目标，很少受外界因素的干扰，有较强的独立性，不墨守陈规。同时，能够沉着、镇定的应付各种复杂的教育现象，有着较好的教育机智。（３）情绪特征。情绪活动的强度、稳定性、持久性影响着教师的教学行为，稳定的、充满激情的教学富有良好的感染力，易使学生在轻松活泼的气氛中掌握知识、发展能力。（４）理智性。教师在认识过程中表现出来的差异，称之为个性的理智特征。思维的具体性和抽象性的差异、独创性和守旧性的差异影响着教师教学水平的发挥。抽象型的教师往往更爱思考，更能发现和运用来自于学生的信息线索来鼓励学生提出问题，做出假设；而独创型的教师更易形成自己的教学风格。
教师情意力量的塑造是教师知识结构优化和经验习得的基础。具备健康、积极和热情的工作态度，拥有执着、稳健的意志品质，能合理调控自身情绪变化，理性对待教学行为，诗意看待学生成长，这会极大促进教师教学认知能力在教学中有效发挥，实现教师教学能力提升。
四、教师教学认知能力的发展策略
（一）提升发展内驱力
努力提升教师教学能力发展的内驱力，是促进教学认知能力发展最为根本的问题。 “任何教育改革都需要新的技能、能力、热忱、动机、信念和洞见，只靠命令是不够的。教师不是技术员，没有命令能令他改变，没有命令能强迫他有不同的想法或发展新的技能。”明确发展目的，转变教学观念，是真正激发和提高教师发展教学能力的意识和动力的前提。
因此，通过理论学习、专题培训、名师点拨、实践体悟等途径使教师理解强化教师教学认知能力的重要价值，探寻出适合自身需要的发展路径，在理论学习中提高整体把握的能力，在实践应用中感受教学认知能力提升带来的教学效果的改善，从而提升教师教学认知能力发展的内驱力。
（二）习得相关认知理论
教学认知能力的研究这几年得到了众多教育、心理学领域学者的关注，形成了丰富的理论成果，这些成果内容丰富，有对实践的批判性反思，对经验的总结，也有对教学认知能力培养路径的探索等，它们能为教师提高教学认知能力重要的理论支持。
学习教育学、心理学等与相关的教育教学理论，有助于教师明晰教学认知的本质内涵与多元外延，探讨教学认知的构成要素、功能机制，进而根据自身特点和工作需要进行客观自我评价、自我批判，参与学习、开展协作，强化教学专长，改进不足之处。
（三）强化教学反思
通过教学反思，包括对自身教学的反思和对他人教学的反思，教师可以总结自身教学经验、借鉴和学习他人教学方法，并将其内化为自身的教学行为，这是教师提高教学能力最直接、最有效的手段，是提高自身素质的 “必经之路”。教学反思的主要途径和方法有很多，如教学后记、反思日记、交流讨论、教学研究、观摩教学等。教师的教学反思应关注反思教学细节，反思不成功的教学案例，反思有争议的教学案例。反思的方式应联系具体实际，结合自身特点，采取随机反思与阶段反思相结合、自我反思与交流反思相结合的方式等。教师应将教学反思贯穿于工作和生活的始终，把握时机，进行有效反思，成功时需要反思，失败时需要反思，平庸时更需要反思。
教学反思是教师自我发展的关键步骤，教师只有坚持反思，才能提高自我的教学认知能力，扩大自身专业视野，深入探讨教育现象和规律，产生思辨和创新的激情，从而使自己不断成熟，不断发展。
（四）开展教学策略训练
通过教学策略的训练，让教师深入认识教学系统设计中教学策略的选择办法和实施方法，知其然更知其所以然，为提高教学水平奠定基础。教师可以通过参与专家讲座、观摩课、专题讨论课等方式进行教学策略训练。教育主管部门、教师教育机构也可以对授课教师直接进行教学策略相关的理论培训和实践提高，以达到改变元认知，优化教学认知能力的目的。
直接进行教学策略培训的内容应该包括： （１）教学策略是什么，描述教学策略的关键点和已知的特征，或指出策略的含义。（２）如何进行教学策略学习，将教学策略加以分解，尽可能清楚地解释教学策略的每一种成分和各成分之间的关系。（３）何时何地运用教学策略，指出教学策略的适用条件。（４）如何评价教学策略的运用情况，了解如何对教学策略运用的成功与否做出评价，并指出建议和补救策略。
（五）恰切的校本培训与校本教研
校本培训是以校为本的师资培训，即基层学校与教学研究、教育科研融合在一起的培训活动，也就是学校自培。校本培训是基层学校提高教师素质的重要途径。开发和提高教师的教学认知能力应成为校本培训的一项重要任务，学校要根据自身的特色和教师的特点有针对性地开展校本培训，来提升教师的教学认知能力。学校领导要对全校的教师有全面深入地了解，一方面，通过 “扬长”的措施来实现教师课程能力提高，对骨干教师进行培训，提高他们的教学能力，通过骨干教师能力的提高来带动周围其他普通教师能力的提高；另一方面，通过“避短”的措施来提高弱势教师的教学能力，要了解哪些教师教学能力缺乏，教师们缺乏哪些方面的能力，针对他们的缺陷来开展校本培训，最终实现全面提高。
校本教研是以学校为研究基地，以本校教师为研究的主体，以教师在教育实践活动中遇到的问题为研究对象的研究。积极开展和参与校本教研是提高教师课程能力的一种有效途径。校本教研是一种真实、典型问题的研究，教师通过参与校本教研，能够培养发现课程和教学问题的能力，通过设计方案解决问题，可以培养教师的教学设计和开发等方面能力，进一步提升他们的解决问题能力。校本教研是一种教师同伴互助式的研究，在互助合作中培养了教师的合作交往能力，同时在与同伴教师的合作中向同伴学习，有利于自身教学认知能力的提高。校本教研是一种行动研究，教师的教学能力只有在行动中才能表现出来和得到提高，通过理论运用来解决实际情境中的问题，使教师教学能力得到锻炼，在锻炼中得到提高。校本教研还是一种以专家引领为支持的研究活动，在专家的引领和指导下，教师的教学理论和教学认知能力能够得到较快提高。
教师教学认知能力的发展是提高教师专业素养、提升教学质量、优化教学效果、实现教育教学目标的基础性条件，因此，进一步探寻教师教学认知能力的构成要素、形成条件和培养路径，以提高教师教学认知能力，这对提升教师综合素质，强化有效教学，推动新课程改革的深入尤为重要，需要给予持续性的关注和深入研究。
