人学视野中的课程建设
时间：2014/7/15
人的存在问题是一切人文科学始终关注的核心问题，也是教育学科建设所必须依据的基本前提。新一轮基础教育课程改革倡导以“为了每个学生的全面发展”为价值指归，体现出强烈的人学立场与追求，也给课程建设提出了新的时代主题。
一、人的存在的基本特征
对人的存在问题的研究，说到底就是探寻和追求人的地位，价值与意义，即涉及人的“终极关怀”，其基本内涵就是“人类的幸福和我们的自身完美” 。人学对人的存在问题的研究，揭示出以下几个方面的特证。
(一)人是现实的生命活动的存在
人的现实性是真实的，具有绝对的意义。这种现实的存在表现在人首先是一个自然的实体存在，具有生物学意义，有肉体，有生命，有欲望，有追求，如同其他物质性存在一样，作为世界的一个不可缺的组成部分，只不过人的存在是一种更高级的理性的存在。承认人的存在的先在性与现实性，才能从人的真实的存在状态和现实情形中，来研究人，发展人。人的存在的现实性，是人学研究的前提。其次，人是以生命活动的方式来体现和证明自我的存在价值的。如果人的存在只停留在生物学的意义上，人的生存和生活就全成为无意义、无价值的存在，与动物无二。建立在自然存在基本础上的人的社会生命，精神生命是人之为人的意义体现。再次，人的存在是通过活动，抑或实践，实现人与自然界、人与人、人与自我的双向对象化方式，来丰富自身和发展自身的，也就是说，人只有通过活动，有意义的生命才能实现人之为人的价值。“人是不会满足于生命支配的本能生活的，总要利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义，人之为‘人’的本质，应该说就是一种意义性存在，价值性实体，人的生存和生活如果失去意义引导，成为无意义的存在，那就与动物的生存没有两样，这是人们不堪忍受的”。
(二)人是社会文化的存在
人的生活及活动离不开各种社会关系，一方面人从自我的需求出发，通过交往形成了社会关系，另一方面在这种社会关系中不断提供个人生活的资源与条件，以达成个人需要的满足，也使个人的功能、作用、地位、价值得以体现，所以，马克思说，人不是单个人固有的抽象物，而是一切社会关系的总和。“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展，彼此发生关系的个人的世世代代是相互联系的，后代的肉体存在是由他们的前代决定的，后代继承着前代积累起来的生产力和交往形式，这就决定了他们这一代的相互关系”。 这里，马克思的论述也蕴含着另外一层意义：人与人所结成的社会关系(继承关系，同代关系)中的联结纽带和实质内涵是文化，即人所创造的物质和精神成果。如果说社会关系体现着人的存在的交往活动形式，那么，文化则表征着人之存在的内涵和实质，人的文化性和社会性是人之为人的两翼，缺一不可。文化的实质就是人化，只有文化的存在，人与人的关系才能被体验，被感受，被理解。
(三)人是自主超越性的存在
人之所以是自主的，能动的，是因为人始终处于主体地位。人不仅能意识到他者、他物的存在，还对他者何以存在，如何存在保持探究、思考和理解的愿望并采取相应的活动，以获取满足人本身需要的关于他者、他物之所以存在的理由、根据及方式。人同时也能意识到自我的存在，并根据外部世界的变化特点来调整自我的意识及活动，更为重要的是，人作为能动的、创造的主体不断进行着对象化的实践，通过发挥自己的本质力量，抛弃自己的受动性，来追求和创造具有能满足人各种需要的价值对象，使“自然之物”变成“为我之物”，以实现人发展的目的。人正是在自主的、能动的对象性实践活动中，不断变化和丰富自己的生活和生命，展现人类自我超越的本质力量和生命价值。人的这种自主性和超越性从发展的角度讲，源于人自身的生成性和未完成性，这种未完成性是人获得生存和发展力量，获得需求、愿愿、意志及努力的源泉，也为人的无限充分发展提供了可能。“人从不满足于周围现实，始终渴望打破他的此时——此地——如此存在的界限，不断追求超越环绕他的现实——其中包括他自己的当下自我现实”。
(四)人是整体性(或完整性)的存在
人的整体性具体表现在，人是自然生命(肉体生命)、社会生命(文化生命)和精神生命(心理生命)的统一体，是当下生命与可能生命的统一体，是理性生命与非现性生命的统一体。人所从事的任何一种活动，都不是以局部的、片面的、单一的认知方式或活动方式而进行的，而是以完整的生命体的方式参与和投入的，其中认识、情感、意志、个性、智力、体力、道德都在或多或少、或直接或间接、或正式或非式地共同发挥作用的。一句话，人就是各方面素质和能力、各个构成部分的存在的有机整体，如同割掉人的一只耳朵或一只手不是完整的人一样，单有外在的形态，没有内在的理念精神，也不是完整的人，反之亦然。
(五)人是以知识和经验为基础的理性的存在
具有理性，是人与动物的根本标志之一。人的理性并不是与生俱来的，而是人在生命的成长过程中，以知识和经验的习得和积累，并通过内化后逐步形成的。无论是工具理性还是目的理性，无论是理论理性还是实践理性，都是如此。人的知识一定是包括社会性知识和个人化知识，人的经验也一定是包括直接经验和间接经验。正是通过知识、经验的武装而养成了人的理性，才使人具有判断、选择和处理各种社会生活、自我生活的能力，才使人认识事物，追求高尚，趋利避害，从低级、庸俗的自在生命状态，走向高级、充实的自为乃至自由的精神生命状态。
(六)人是具体的、个体的存在
历史唯物主义告诉我们，人民群众是历史的创造者，但也不能忽视领袖、英雄和其他个人在社会历史中的作用。在社会现实中，每个人都是生命的个体，都作为一个独特的、鲜活的生命体而存在；群体是由个体的结合构成的，社会也是由个人之间的相互作用关系才结成的，每个人的身体、智力、需求、情感与价值观都具有独特性，“忽略了人的独特性，你就会歪曲他”。
以上对人的存在的特征的概括只是精线条的，肯定有不完善之处。事实上，对世上最复杂、最玄奥的人的，研究根本就不可能是完善，但可从大体上归纳出人学视野中人的存在的一般特征。站在人学的立场上反思新课程改革，对人的存在问题有积极的优势，也存在明显的不足。
二、现行课程改革对人的存在问题的优势与不足
本次新课程改革可以说是在顺应知识经济社会和多文化背景对人发展的需求，从关注学生的全面发展角度，体现了以人为本的改革理念，重新确定了学生的主体地位。从课程目标、课程结构、课程管理、课程实施与评价等方面，都贯穿了促进人的发展的主线。新课程提出“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”三位一体的课程目标，体现出对人发展的全面性的重现；课程结构上体现弹性化设计，开设综合活动课，为学生的发展预留可能的空间；在课程教学改革上，注重学生学习方式的转变，倡导“自主、合作、探究”的学习方式；课堂管理上体现分权和重心下移，除国家课程外，给地方课程和校本课程以比较大的空间；在课程评价方面，注重多元化与个性化，强调发展性课程评价，并关注学生发展的差异性和不同需求，等等。另外，新课程改革，关注学生的生活世界和生命成长，重视沟通书本世界与生活世界、社会世界的关联，强调在自我、他人与社会的关联中促成学生的发展。特别是师生关系进一步趋向民主与平等，对话、交流与合作成为新型师生关系的主要方式。所有这些，都表明本次课程改革把学生的主体地位放到前所未有的高度，是对人的尊严的肯定。
正如其它领域的改革一样，新一轮课程改革仍有一些关系未能理顺，造成实施过程中许多问题，主要体现在“三个偏移”。
1.三维目标关系重心偏移，知识目标重视不够，有可能造成教学质量的下降和学生发展的片面性。由于课程纲要对知识与技能、过程与方法、情感、态度价值观三维目标没有充分、全面地作学理上的分析与阐释，没有适当区分这三者的主次与先后关系，而是平行并列，导致一些实践者片面地追求所谓的“新”，对知识与技能目标重视不够，而把后二者当作是新课程改造传统课程的标本标志和第一追求，因而忽略了我国长期以来的优势，即“双基”问题。殊不知，知识技能目标不论过去、现在还是未来仍是首要的和基本的目标，尽管不同学科的要求和标准各有侧重，但丝毫不能轻视知识目标的地位和作用，因为这是人发展的基础。
2.师生关系重心偏移，过分强调学生的地位，教师的作用重视不够，有可能造成教学中主体人群结构的单一性。教学中的主体人群既包括学生群体、学生个人，又包括教师群体、教师个人，他们都是教学主体人群结构中的组成部分。过去讲“教师中心”不对，今日讲“学生中心”也有片面性。学生的发展作为课程改革的根本目标，这固然没有错，但也不能忽视教师作为“平等中的首席”地位。以人为本在教育教学中的真正含义应当是“生本”与“师本”的统一，发展的真正含义应是师生双方的共同发展。“一切为了学生的发展”，这句话有绝对性。
3.课程文化关系重心偏移，传统的本土的文化重视不够，过分强调外来文化，有可能造成人的文化结构狭隘性。文化是课程选择的基本内容，也是制约课程改革的重要因素。科学合理的文化观对课程改革的成败至关重要。本次课程改革更多地关注了现代西方发达国家的理论、思想(如建构主义理论、多元智能理论、后现代诸流派的思想观点等)及经验模式，而对我国传统民族文化中优秀的教学、教学理论挖掘不深，重视不够，对当代我国本土化的教育教学改革的成功经验提炼不够，对外来文化的适切性问题、改造性等问题关注和研究不够等，长此以往，课程改革生命力是令人担忧的。
三、人本化课程建设基本思路
(一)课程与生活的整合
确立以学生作为课程的主体，以学生的现实生活世界作为课程内容的范围，着眼于学生的全面发展和个性发展，通过学生的理解、体验、反思、探究和创新等学习活动方式，形成反思性、生成性的课程体系。这种以学生生活为基点的课程观，就是课程与生活一体化的课程观，它不再把课程寓于“知识”、“学科”、“教学科目”等狭隘的视线与范畴，而是将其看作是一种以人类生活验和个人体生活经验为内容，通过儿童在生活世界中这些内容的批判和反思性实践，沟通儿童的现实生活和可能生活的教育中介 。按照胡森等人的观点，课程整合的方式有两种基本形式：一是使不同的课程门类构成一个有机的整体，二是使每门课程内部的内容构成一个有机的整体。这就是说，在课程与生活的整合时，应重点考虑学生生活世界的整体性和丰富性，以学生的全体生活和经验作为课程内容的范围，同时每门课程也应围绕学生的生活，保持连续性和整体性。换句话说，每门课程只是学生生活及经验不同方面的整体反映。具体而言，在课程设计和课程实施方面，应关注课程与学生生活、社会发展的密切联系，注重书本知识的理解与运用并在社会生活实践中予以拓展；在课程内容方面，应，强调“问题中心”、“领域意识”和“成长或活动逻辑”来协调人与自然、人与社会、人与自我、人与文化的关系，使课程内容体现浓郁的人文价值和生命意义；在知识的范式上要理顺人文知识、自然知识和社会知识的关系，突显人文知识的地位，在重视公共知识时，强化个人经验知识(缄默知识)的重要性，等。这里的关键点在于国家课程政策的民主化和弹性化。人本化的课程政策是人本化课程建设的基本条件和保证。
需要指出的是，在课程与生活的整合中，必须正确认识和处理课程与知识的整合问题。选择什么样的知识列入课程，这是课程建设必须要首先面对的问题。长期以来，单一的学科和知识一统课程和课堂，确实对学生的全面发展不利。其中需要研究的问题在于对各类知识的价值有科学的评判，并合理取舍。要选择与人的发展密切相关的那些基本性、基础性的核心知识和关键性知识按不同学段学生的发展特点列入各级各类课程，这是今后课程改革与建设需要努力的方向。
(二)课程与文化的整合
课程与文化的关系内题，一直是课程研究特别关注的重要问题。毫无疑异的是，课程是传载、继承和延续文化的重要方式。实际上，课程与文化的关系是双向的、动态的、发展的。因为，文化的实质是人化，人化的进一步展开又创新着文化，也必然创生着课程。那种简单地认为，课程只是对文化的传承的观点是片面的。在新的历史条件下，课程文化的整合应根据时代的要求和人的全面发展的要求，实现课程的共时态传结构和历时态结构的双向优化。前者包括基于课程开发者的整合、基于学习者的整合、基于学习内容的整合以及以学习为本的课程空间要素及关系的整合；后者要求整合教育目标、选择整合化的学习经验、组织整合化的学习经验和评价学习经验等 。可以看出，无论是课程的共时态结构还是历时态结构，都围绕人的生活实践及其经验这条主线。需要指出的是，在课程与文化合理整合过程中，不断选择、统摄和反映主流文化和先进文化，将此作为课程的基本构成，同时又能适时地吸收和消化课程之外的非主流文化的有用成份，不断提高课程整合文化的创新能力。另外，在课程与文化的整合中，还要注意立足本土、继承传统的基础上，合理吸收国外优秀文化，而不是象现在这样，做的相反。
(三)课程与活动的整合
相对于课程与文化的关系而言，人们对课程与活动的关系关注的不够，探讨的较少。实际上，从人本化课程的设计理念出发，课程必须重视学习者的活动形态、活动方式和活动特点，因为活动是人存在的基本表现方式，是生命主体成长与发展的重要表征。学习者的活动与学习的问题一样，是完整的课程结构体系的重要组成部分。无论是学习者内部的认识活动、思维活动、心理活动，还是在外在的研讨活动、游戏活动、交流活动等，都应融入课程中，体观在课程中，并具体落实到教育教学当中。一般说来，课程与活动的整合方式有两种形态：一种是以“活动”为核心，整合多种课程资源(知识、信息、材料、工具等)，我们称其为“活动课程”，现在国家正在推行的综合活动课就属此类；另一种是以“课程”为核心，融入活动要素，打破单一的以知识为内容的静态体系，体现课程的开放性和人文性。这两种形态应同时并存，以满足不同地区、不同学校学生发展的实际需求。
总之，课程与生活的整合，课程与文化的整合，课程与活动的整合，是人本化课程设计与实施的基本构成。学生的生活世界是课程选择的基本范围，文化构成课程的基本内容、学生的活动又体现课程的实施和运作方式，三位一体，相互依存，共同作为人本化课程本系的组成部分，共同作为人学视野中课程建设的基本内容。
