教育重建的基点在学校课堂生活的重建，新一轮课程改革的根本落脚点说到底就是课堂生活的重建问题。然而，课堂生活的重建决不只是课堂教学内容、方法、措施、形式等方面的改革，更为重要的是关于课堂生活的“轴心思想”，即课堂教学品质的重新定位。它意味着关于课堂教学问题的本体论、认识论、价值论意义上的根本性变革。

一、“知识课堂”与“生命课堂”：两种典型的课堂教学模式

考察我国课堂教学模式可以发现它体现为两种典型的客观存在，一是课堂教学模式的“实然”存在，二是课堂教学模式的“应然”存在。从“实然”来看，它体现为“知识课堂”，从“应然”来看，则体现为“生命课堂”。

“知识课堂”、“生命课堂”是在不同的教育思想指导下所形成的课堂生活，它们之间有着明显的特征差异。与“知识课堂”相比而言，在价值观上，“生命课堂”在重视知识与技能的基础上，更加关注师生的生命发展，重视学生的情感、意志和抱负等健全心灵的培养；在教学目标上，“生命课堂”既注重预设性目标，更注重生成性目标，鼓励学生在课堂中产生新的思路、方法和知识；教学方式上，“生命课堂”的教学不仅有“教”有“导”，还更加倡导学生去积极创设情境，鼓励学生自己去“自学”；教学过程中，“生命课堂”强调教学过程是师生合作学习、共同探讨的过程，激励欣赏、充满期待的过程，心灵沟通、情感交融的过程；教学结果上，“生命课堂”在强调掌握知识的同时更加重视学生求知欲望有没有得到更好的激发，学习习惯有没有得到进一步的培养，学生的心灵是不是更丰富、更健全了。

我国的课堂形态尽管一直都存在着对“以学生的长远发展、健康发展和全面发展为本”的“生命课堂”理想追求，但现实中的课堂形态的主体实质是一种知识课堂，体现为教师对学生单向的“培养”活动，教师负责教，学生负责学，以教为中心，学围绕教转，教学的双边活动成为了单边活动，教学由共同体变成了单一体，“学校”成为了“教校”。“知识课堂”忠诚于知识，但却忽视了人的实际需要；追求教师教学的可操作性，却忽视了学生的创造性；体现了社会的科技体制理性，却没有了师生的精神交往。其结果，是“教”走向了其反面，成为了“学”的阻碍力量。使课堂教学逐渐教条化、模式化和静止化，最终导致课堂教学的异化，教师越教，学生越不会学，越不爱学。这不仅弱化了学生的主体意识，学习的主观能动性也无法充分发挥出来，而且学生的情感被忽视，生命的灵感被抽象化，学生的创新意识和创造性也受到了遏制。传统的“知识课堂”所固有的弊端在新的历史发展时期逐渐暴露出来并因此陷入困境。

二、从“知识课堂”到“生命课堂”：课堂教学改革的必然发展趋势

“知识课堂”向“生命课堂”的转向是课堂教学改革的必然趋势，也是当前新一轮课程改革的焦点问题。

（一）从“知识课堂”到“生命课堂”体现了社会历史发展的必然要求

知识、智能与情感态度价值观的统一是课堂教学价值追求的理想目标。迄今为止，课堂教学价值追求经过了三个大的发展阶段：注重知识、发展智能、尊重生命，也可以称为为生存而教、为发展而教、为享受而教三个阶段。但在不同的历史时期和在不同的教育发展阶段，知识、智能与情感态度价值观三者的地位及由此所形成的关系结构却存在很大的差异，每个教育发展阶段的课堂教学核心价值追求都有所不同，但其总的核心价值追求趋势正如我国有些学者所言“从知识化、认知化到重视情感体验及情感发展”。

人类初期，人类生存的环境极其恶劣，所以彼时彼刻，人类要生存，就必须尽快地将前人在生产生活实践中总结出来的经验性知识传之他人、传之下一代，否则，人类社会将难以为继。因此“为生存而教”就成为当时教育的最迫切需要，其根本特征表现为仅注重生产生活知识的传授。

作为对“为生存而战”的适应，教育“注重知识”是有其存在的合理性和必要性的，但自觉的能动性是人类的特点，当人类度过了“生存”的危机而高举“发展”的大旗奋勇开拓时，仅仅依靠先人积累的生产与生活经验是远远不够的了。作为受制于人类的生产活动同时又服务于人类的生产活动的教育，必须“为发展而教”。社会历史的发展在此时要求教育不仅要传授先人积累的各种各样的知识和规范，更重要的是要发展类的智力和能力，培养人的创新意识和实践能力，以促进社会更快更好地发展，于是发展学生的智能水平成为教育的主流便应运而生了。

“为生存而教”和“为发展而教”使教育的外在工具价值得到了最充分的实现。其实一直到近代，人类历史都主要执着于对客体性的追求。人类之所以对主体相对缺乏应有的关怀，完全是因为人类在客体面前尚未成长的原因。但教育外在工具价值的实现却使教育神圣的生命价值在这种工具性教育中荡然无存。教育一旦把工具价值作为根本，把知识、能力、分数作为根本的追求，教育就不再是给生命自由和幸福的“福祉”，而是违反生命的本性，成为了生命的“痛苦之源”。教育和人都成为了工具，其不合理性也是显而易见的，对它的摒弃也就成为历史的必然了！

其实，科学的教育，不仅要让学生“学会”前人积累下来的各种经验与规则，还要发展学生的智力和能力，让学生变得更“会学”。但最重要的是，要能通过我们的教育，让学生体会到知识与科学的美丽与神奇，充分体现学生个人的经验、价值与情感，使学生在教育中体会到自我生命的意义与价值，充分享受到教育对人的精神需要的满足与促进，变得更“爱学”。这样的教育，就成为了学生生命意义得以彰显、生命价值得以尊重的场所，成为了学生的创造之源、幸福之源，成为了师生一起成长、共同享受的殿堂！

（二）“生命课堂”反映了教育哲学观与认识论的变迁

1.“生命课堂”反映了教育哲学的变迁

20世纪是人们有意识地反思和改造科学主义及理性主义思维及其产物的时代。人们通过对“技术至上”时代所造成的人的物化、异化的深刻批判与反省，在认识论上倾向于用人文哲学去找寻人类已经失去的精神家园，教育得以从理性王国回归生活世界、回归生命、回归和谐。当前国际上流行的现象学的、存在主义的、解释学的、后现代的课程与教学理论皆有这种特点。教育哲学观的这种变迁反映了教育由对客观知识的占有转到对生命价值的追求，由重生存的技能转向重存在的生活意义，教育要“尊重生命”正是反映这种转变的产物。

2.“生命课堂”反映了认识论的发展

从认识论上讲，对教学过程本质的认识，经过了经验论—先验论—建构主义的发展过程。

行为主义心理学家对认识论中主客体关系的认识可以称为经验主义（Empiricism）。他们主张在人的意识之外有一独立存在的知识客体。人的认识过程就是如何准确无误地在主观意识中反映这一客观存在的知识实体

这一认识论的观点在美国心理和教育界风靡数个世纪，直至认知主义心理学在上世纪五六十年代崛起。有趣的是，认识主义心理学兴起的一个重要因素并不发生在心理学界内部，对行为主义心理学的挑战是一位语言学家乔姆斯基（Chomsky）发起的。乔姆斯基观察儿童语言学习的过程，发现了行为主义心理学不能完满解释语言现象的两大规律：一是语言的多样性，第二是语言的规律性。乔姆斯基发现语言的高度的规律性不是来自外部环境，而是人们与生俱来的。他把它称为是“语言的深层结构”，而且这种深层结构是各种文化教育所共享的。根据他的认识，人的知识是生而有之的，学习过程是一个学习者逐渐地揭示或意识到自己内心本已存在的知识的过程。在心理学和哲学中称这样的认识论为“先验论”（Nativism）。

作为对行为主义的反动，先验论在推动认知主义的发展中起了很大的作用，但是，显而易见的是先验论过份强调主观意识在认识过程的作用。在实际的学习情景中也很难操作，所以并没有在教育心理学界引起很大的震动。但是先验论的提出却给人们提供了一个对认识过程和知识起源的平衡的看法：认识和学习的过程是主客体的相互作用从而在主体形成独特经验的过程。这就是现今在教育界及教育心理学界占主导地位的建构主义（Constructivism）的认识论。

（三）“生命课堂”反映了课堂教学现实的迫切需求与师生生命发展的主体需要

审视当前一些学校的课堂教学，人们发现其并未发挥出应有的作用，传统课堂教学中满堂灌、填鸭式、高耗低效的现象依然大量存在。课堂教学在不少学校事实上已简单等同于考试的要求，考什么教什么，怎么考怎么教；教育已沦落成为了一种工具——是学生升学、就业的工具，教育已“异化”成为了“非教育”。现实中的课堂教学在许多方面其实并没有发挥出它应有的功能，有的甚至走向了它应起作用的反面。

教育是引导人心灵的事业，但现实中的许多课堂教学却走向其反面，失落和窒息了学生的心灵，这不能不说是我们教育的悲哀。正由于此，我们的课堂教学，在积极地倡导传授知识，发展智能的同时，更重要的还是要走进学生的心灵，去引人求知，引人高尚，引人自信，引人自爱，引人热爱生活，引人关爱生命，去实现生命与生命的真正对话。

“生命课堂”还体现了师生生命发展的主体需要。课堂生活是师生人生生命的一段重要的构成部分。对学生而言，要得到好的发展，需要课堂成为其学习与探究知识、智慧展示与能力发展、情意交融与人性养育的殿堂，成为其生命价值、人生意义得到充分体现与提升的快乐场所；对教师而言，课堂教学“不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成”。教师的人生意义与发展的可能性都主要依靠其主导的课堂生活的质量与水平！