教师的课程资源价值及其实现
时间：2014/7/18
在新一轮基础教育课程改革进程中，课程资源开发与利用的重要性日益显著。从改革的理论与实践来看，外部课程资源的开发与利用得到了重视，这与以往其被忽略相比无疑是极大的进步。在对外部课程资源重视的同时，也存在着忽视或者轻视教师课程资源价值的状况。特别是在知识观由现代向后现代转变的背景下，如果不能科学、辩证地审视和重视教师作为课程资源的重要价值及其有效实现，将直接影响课程资源开发与利用的整体水平，最终影响新课程改革的实际成效。
一
知识观由现代向后现代的转变，促成新课改的大力推进，引起了课程观与课程资源观的变革。新的课程观与课程资源观凸显了“教师即课程”的价值。
(一)教师本身就是重要的素材性课程资源
课程资源，指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。按照课程资源的功能特点，可以将课程资源划分为素材性课程资源和条件性课程资源。素材性课程资源的特点，是作用于课堂并能成为课程的素材或来源，比如知识、技能、经验、活动方式与方法、情感和价值观。条件性课程资源的特点，是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源。它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平，比如，人力、物力、财力、时间、场地、媒介、环境，以及课程主体对于课程的认识状况等因素。在教育教学过程中，教师的专业情意、专业知识、专业技能、专业发展影响着学生成长的方方面面，正如季羡林先生所说：“真正优秀的学生不是从课堂里教出来的，而是由优秀教师熏陶出来的”。从素材性课程资源的特点来看，教师本身就是课程教学中重要的素材性资源。
教师是学生学习的榜样，教师的个性品质、道德品质、教学态度、职业精神、职业理想、职业情操等都是正处于发展中的学生模仿的对象，对于学生素质的均衡发展以及健康的社会化成长，将起到无形但却深远的感化作用。心理学家班杜拉的“社会学习”理论和维果茨基的“交往发展说”，都认为儿童是在与成人的交往中通过观察、模仿，受到启示感染才开始成长的。不少教育家提出有关教育本质的“模仿说”，也同样认为儿童的成长学习是在模仿感染中展开的。因此，教师的知、情、意、行、智、德所构成的一种特有的教师精神文化，是学生身边富含教育意蕴的活化的课程资源。要培养学生的品德，就要从教师自身做起。具有专业道德和专业情意的教师能在不知不觉中营造一种品德培养的气氛，学生也同样会在不自觉中将教师的优秀品质内化为自身的道德知识、道德情感、道德信念和道德行为。
教师的专业知识、专业技能和专业发展无不对学生的发展起着至关重要的作用。一方面，教师的知识结构、教学业务能力决定着课程资源的鉴别、开发、利用水平，教师的智慧启迪、导引着学生，成为学生现实生活中生动的学习资源。另一方面，教师的教学必须具有科学性和艺术性，其恰当的教学方法能激发学生学习兴趣，开启学生思维，培养学生能力。教师还需要不断学习来丰富自身文化积累、拓宽视野、提升能力，教师学习的状态将决定教师参与课程资源开发的能力和程度，教师参与研究教育理论和实践将促进其自身的专业成长，并使学生获得直接收益。以往，教师总是忽视自己的知识、经验和智慧，殊不知在师生互动的教学过程中，教师展现出来的独特的教学艺术风格、广博的知识和经验智慧，就是用生命感动生命的过程。教师应由传统的知识传授者、教书匠、知识的权威，变为学生发展的引导者、促进者、合作者，开发和利用各种资源，调动学生的主动性，发现和发掘学生发展的潜质和性向，在师生互动的课堂教学中，为学生提供持续不断的活的课程资源。
(二)教师是关键的条件性课程资源
依据条件性课程资源的特点，教师作为人的因素以及自身以外素材性资源的载体，是课程实施中关键的条件性资源。课程构建主要包括教师对课程具体实施过程的设计，及其实施过程中对课程价值与意义的挖掘和体现等，是教师根据各种相关因素的具体状况而进行的一种再设计。实践表明，教师实际操作的课程，是超越了现行课程计划、课程目标、课程内容及课程实施方式方法的约束与规定的，是打破了制度性课程的原有框架的。可以说，没有教师就没有教学。
教师的素质，制约着课程教学过程中“静态资源”的开发、利用质量。课程资源相对于人来说是外在的、对象化的，它不能自觉地进入课堂领域，需要教师这一认识主体发挥能动性。否则，课程资源的潜在价值就无法显现出来并发挥应有的作用。比如拿教材这一重要的课程资源来说，它是教师教、学生学的基本依据，蕴涵着丰富的科学和人文信息。这些信息有的是显性的、有的是隐性的，这就要求教师基于自身素质，透彻理解教材的重点、难点、关键点以及各知识之间的逻辑关系，寻找书本知识与现实生活和学生实际的联系，准确把握编者的编写意图，使教材的价值在教师的创造性使用过程中得到体现。同时，教材是依据课程标准编写出来的，因编者对课程标准理解的不同而表现出不同的特点。再好的教材也会有局限性和不适应性，不可能适应每所学校、每个教师和每个学生的实际，需要教师对其进行选择、加工和拓展。教材自身也存在创作中的空白，主要是指教材中尚未明确写出的部分。其实，在这些似乎“无”的空白之中，渗透着极丰富的“有”。教学的重心应是“导”，教师要引导学生去创造，把作者有意无意所忽略的部分通过学生的再造想象弥补出来，使之具体化、深刻化。这里，教师的作用不仅仅是引导学生“填”，还应通过暗示启发，从空白处引导学生积极地交流、比较、反思、选择，从而达到既培养学生再造想象，又培养其创造想象能力的目的。这一切，皆是教师提高课程资源利用效率和质量的保证，而要高质量地完成这些任务，教师自身的素质起着至关重要的作用。
教师的素质，制约着课程教学过程中“动态资源”的开发、利用水平。动态生成的课程资源，就是在日常生活中和教学中生成的、对教学起支持作用的或具有教育价值的事件和要素等。无论是在以教材为工具的教学中，还是在与学生的交往中，均为产生动态课程资源提供了契机。在课堂上，教师常常需要创设问题情境，以开阔学生的想象空间，活跃学生的思维，并鼓励学生对所学内容提出疑问。有时学生不依靠教师的提问，就会提出许多意外的、有潜在价值的问题，这些问题往往不在教师的计划之内，但却是很难得的动态生成性课程资源。教师阅读时产生的困惑、学生练习时产生的错误、教师与教师交流时产生的灵感等等，也都是动态课程资源。这种资源很多，却具有瞬时性，研究人员很难捕捉并加以利用。高明的教师会十分珍惜这种资源，并恰当地予以运用。必须明了的是，多数动态生成性资源是有教育价值且易于处理的，但也有不少是偏离目标、没有太大价值的。教师要善于发现捕捉、分析判断，以便整合利用。如果教师对课堂上生成的信息资源不加以选择，同等对待，一味迎合学生而置课程计划、课程标准和课程目标于不顾，必然会造成教学行为的无序和教学目标的迷失。由此看来，课程教学过程中“动态资源”是客观存在的，关键在于如何“生成”和“把握”。这一切，与教师的素质，特别是实践性知识有着极大的关联。
教师的素质状况，决定了课程资源的识别范围、开发和利用的程度以及发挥的效益水平。高明的教师能清晰地知道什么样的课程资源对学生来说更有效，课程资源怎样建构或者整合才能达到最佳效益。他能把自己的知识、经验、智慧，及教学中的问题、灵感和顿悟与各种课程资源融合，构建适用性强的个性化课程资源，以充分发挥自己“活”的课程资源的作用。
二
教师是“活”的课程，具有极高的课程资源价值。良好的客观条件和积极的主体条件，是充分实现教师课程资源价值的必要保障。
(一)教师课程资源价值实现的客观条件
自我专业发展是教师专业发展的重要途径，也是激活、丰富教师作为“活”的课程资源的本质手段。自我专业发展需要教师具有较强的自我专业发展意识和动力，并能自觉承担专业发展的主要责任，能通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计、实施和调控等，实现自我更新的目的。在这里，教师的自我发展需要和意识，对教师的自我专业发展起着重要作用。这种需要和意识是教师自我专业发展的内在动力，使得教师不仅能把握自己与外部世界的关系，而且能把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，从而积极构建自己的内部世界。只有达到了这一水平，教师才能成为自己专业发展的主体，也才能最大限度地实现自身的课程资源价值。正因为如此，在基础教育课程改革中，应充分考虑到教师的专业自主权及主体性作用，为教师提供宽泛的教育自由度或专业自由度，如教学内容的确定权、教学形式与教学方法的运用权、评价手段使用权等。同时，教师的专业发展也离不开教师集体的力量。只有多与其他教师合作交流教学经验，这样的教师才能保证自身素质的稳步发展、循序提高，进而成为学生身边丰富深邃的活化资源。为此，学校应根据共事、开放、信任的原则建立合作型的教学文化，以增强教师的专业自信，充分实现教师课程资源价值，提高教学效能。
学校应为教师提供物质和时空资源方面的支持与保障。图书资料、电脑等现代化的收集处理信息的设备，乃至直接的资金支持，都是教师开展各种活动、成为新课程的有效实施者和积极建设者必备的基本条件。教师需要一定的时间和空间实施新课程。繁重的工作量、过于琐碎的指示，会使教师疲惫不堪。在一种超负荷的恶性环境中，教师不可能有充足的精力、时间、兴趣去自觉地发挥自身作为“活”的课程资源的价值。因此，要给教师创造一个具有一定自由度的时间和空间领域，让教师无“后顾之忧”地投入到新课程实施中。同时，建立课程开发实施的中介服务机构，对学校设计课程予以指导。包括课程理论与技术的指导，以及课程实施的具体指导，保证持续的理论支持，帮助教师形成正确的课程意识、课程问题意识、课程开发责任意识及课程开发实施能力等。作为一种工作平台，其应成为行政部门、课程专家、社区成员、教师及学生等多方人员之间“交流与合作”、“理解与对话”，实现“真正的重构”，达到多方“视界融合”的途径。这两种职能对教师实现自身“活”的课程资源价值而言，前者重在寻求“增能与提高”，后者重在“解惑与支持”。
从教师专业发展出发的学校评价制度应该是发展性的。发展性教师评价制度是一种面向全体教师未来发展的教师评价体系，强调收集能促进教师专业成长和教学水平发展的信息，是一种形成性评价，评价的目的在于促进教师个人的专业发展。这种教师评价制度，能为教师相互评价提供机会，为评价者与评价对象共同制定未来的发展目标提供机会。通过发展性的教师评价制度，广大教师能够切实提高自己的专业素质和思想水平，有利于新课程和教学改革、教学现代化建设及其他的教育改革获得广泛的群众基础，有利于广大教师切实成为新课程的有效实施者和积极建设者，有利于教师在专业自主和课程权力意识觉醒基础上最大限度发挥自身作为“活”的课程资源的作用。
(二)教师课程资源价值实现的主体条件
主体条件是教师实现自身课程资源价值的内因，包括教师素养的方方面面，如职业道德、专业情意、专业知识、专业能力等等。
课程资源相对于人来说是外在的、对象化的。它不能自觉地进入课堂，需要教师这一认识主体发挥能动性，这就要求教师树立积极的课程参与意识。“教师课程参与”是指教师作为课程主体之一，全程性、主动、批判、合作地介入课程的研制、决策、实施和评价的整个课程活动。“教师课程参与”的理念，是对教师在课程活动中应有作用的重新认识，是对教师单纯作为“课程传递者”角色的否定。教师不再是“自上而下”设计的课程的忠实执行者，而是一个有技能的实践者、有反思能力的教育者。教师不再孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者、主体。教师作为“参与”者，是一个将现有材料转变为课堂里具体教学计划的设计者和开发者。课程实施，是教师根据实际情况对课程目标、内容和方法进行调适的过程，成为一个再创造过程。英国著名的课程论专家斯腾豪斯认为，教师作为教学实践的主体必然也要参与课程的研究。如果没有教师主动的参与、研究、反省，没有他们主动认识理解“官方课程”，没有他们根据实际情况把“官方课程”转变成可操作课程，任何教育改革最终都是难以成功的。同时，教师在积极的课程参与意识驱使下，在课程资源的开发与利用的过程中，知识结构会得到优化，能力会得到发展，专业会得到促进，从而使教师这一“活”的课程资源变得更丰富。
实践性知识是教师进行教育教学活动、解决教育问题的重要支撑。影响课程教学设计的因素，有教师实践知识、学生的已有基础及学习状态、可以运用的课程资源等。其中，实践性知识是教师有效建构课程、开展教学的主要知识基础。实践性知识的个体性、缄默性与情境性特点，决定了其无法通过他人的讲授和书本上的理论学习而获得，只有通过对自身教育教学实践活动的有效反思而习得。可以说，反思实践是教师专业成长的有效途径，教师实践性知识影响着课程资源开发与利用的广度、深度以及效益。在日常教学实践中，教师自觉学习、自我反思、自我创造，会逐渐丰富自身这一“活”的课程资源，使之不断生长。教学的新知识、新技能、新策略来源于多种多样的资源中，教师要不断思考如何使这些资源充实自己的知识库，如何开发与利用这些资源，才能更有效地促进学生的发展，如何能更好运用课程教学中的实践经验，及课程资源开发与利用中积累的经验指导新的课程教学实践。凡此种种的思考，都是教师反思实践的过程。教师要善于运用教学日志、研究小组和个人学习心得记录、同事指导建议、他人帮助等自我评价和合作总结的手段、方式和策略，来提高自我总结和反思的水平，以丰富自身这一“活”的课程资源。
以往，学生总是被视为课程资源的受益者，从而忽视其作为课程资源开发的主体作用。其实，教学过程是师生合理利用课程资源、共同建构知识与人生的过程，是教师与学生在实际的教学情境中共同开发与创造课程资源的过程，是双方个体共同成长和完善的过程。在课程教学的过程中，教师除了自己要开发与利用课程资源外，还要将学生的生活体验、思维方式的差异、多元化的感受融入到课程资源的构建中。学生既是课程资源的消费者，又是课程资源的开发者、课程资源建设的重要参与者，学生的体验和学习成果是资源建设中不可缺少的一部分。在信息技术飞速发展的社会背景下，学生获取知识与信息的途径多元化，学生真实生活体验的鲜活性、不同思维方式的差异性，从课程资源的角度来说是非常珍贵的。教师也能从学生身上学到很多东西，丰富自身。同时，教师要充分发挥学生在课程资源开发中的主动性，激发其动机与愿望，建立良好的师生共同体，将课程资源开发由教师单独开发转变为师生共同生成。
