“导学式”课堂教学在一些学校甚至一些区（县）自上而下的推进，其中有一些学校已经具有3年以上的时间。这项教学改革，对于转变学生的学习方式，无疑是具有好处的。但是，任何具有模式特征的教学形式进行推广，都必须解决好普遍性与局部性、个别性关系的问题，都必须在实践中针对“当下”不断出现的新情况、新问题进行及时的反思与调整，否则便难以长远或持久。为此，本文将从教学调研遇到的问题中，选择其中具有关联的三个问题展开分析和思考，以便起到抛砖引玉的作用。
一、“模式”与“原型”的区分问题
教授知识
100%
30%
50%
50%
实际知识掌握率
90%
自学掌握知识
教授知识
掌握率
但是，我们发现，导学式教学经过一段时间的推进后，似乎出现教学模式或程式的固化，如，有的学校按照教师授课和学生活动的比例分配课堂时间，明确要求教师必须做到。有的学校规定，教师必须按照 “问题引入→师生互动（寻→议→练→理）→课堂练习→矫正重构→课后练习”的程式预设和组织教学。这是因为，导学式课堂教学改革自上而下推进中，首先是针对课堂上教师讲得过多、过细，限制学生主体作用发挥的问题，因而通常具有指令性、规范性的特征，而教学形式的结构化和程式化则是规范性的具体体现，有助于统一教师和学生的行为，在管理上也便于检查和督促。问题是，经过一段时间的实践，无论是教师的教学方式，还是学生的学习方式都有了很大转变，一些好的习惯也在强化中得到养成。此时，固化的教学模式或程式不仅不得够促使教师深入研究，反而使他们在思想上产生了怀疑，精神上增加了负担。如，学生讨论问题必须充分，这就会占用课堂时间。原先预设的课堂练习和矫正重构环节会因为时间不够而缺失，同时教师用于强化教学重点、教学细节和开展查漏补缺的时间也会因为时间冲突而放弃。因此，一些教师担心会完不成教学进度，不能够确保考试成绩的要求，继续探索和实践导学式教学信心会下降。任何一种模式在推进过程中，都会不断遇到矛盾和问题。而固守某种模式一成不变地推进，会因为矛盾和问题的积累而失去前进的动力，最终被迫放弃。几十年来，教学领域为了改革不断有模式推陈出新，但时至今日坚持下来的没有几个，其原因恐怕不难理解。
怎么办呢？我们借用奥托·夏默（Otto Scharmer）的“原型”来替换“模式”。夏默博士认为，原型就是一个应对变革的设想，如导学式课堂教学的理念及其配套的课堂教学方法、手段和策略。与原型思想作比较，模式思想侧重于替代，即用新的模式去替代旧有模式，其对待问题解决的态度是拿来主义。原型最重要的是时间过程，强调事物的波浪式演进过程，“是从当下去知道正在生成的未来是什么”。即当你有了一个解决方案的“原型”，然后去测试，调研，测试，改良。然后再测试，再调研，再改良，最后出现一个成熟的东西。这样，再得到的东西，可能会把原来的想法颠覆了。这就是原型与模式最大的区别。导学式课堂教学实践尽管遇到了许多问题，但是这是在探索过程中出现的，也必须在探索过程中予以解决。针对当下的课堂教学改革，原型思想给我们指出了一条清晰的道路，也有助于我们形成积极应对的态度。
二、“教学目标”与“学习目标”的内涵问题
在“导学式”教学课堂中，提供“导学案”是成为常态的教学配套措施。“导学案”的第一部分，通常是“学习目标”。然而，我们发现学习目标普遍与教学目标雷同甚至被取代，这就产生了所谓的“同质化”问题。如，教学目标通常使用了解、理解、学会、掌握等动词，描述让学习者通过学习后预期产生的行为变化。这类动词的描述，被原封不动地作为学习目标呈现在学案上。毫无疑问，教学目标的制定依据是课征标准，设计主体和实施责任人应该是是教师。教学目标是教师基于课程标准，通过教学活动预期达到的结果或标准,是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。而两者的“同质化”不就是将教师应该担负的教学责任，原封不动地转嫁给了学生。
那么，究竟什么是学习目标呢？学习目标与教学目标有什么区别呢？在美国核心教材——《科学》中，某个章节学习目标是用一组观点（相当于是非判断题）和活动要求构成的。其中的观点，来自于教材中的重点内容，按照观点由小到大的排列序号，观点判断的难度在增加。以地理学科为例展示如下：
学习目标
（1）在自学本单元内容后，对下表所述观点进行判断，将结果写在表格前方。你如果同意这个观点，请写上A（Agreed），否则写D（Deagreed）。
（2）在学习本单元内容后，再来回顾这些观点，你是否有变化。如果你的答案有变化，请说明理由：
（3）对错误的观点进行修改，直至正确为止。
学习前A或D |
观 点 |
学习后A或D |
1.星座是指在空间中间隔紧密、成群分布的许多恒星。 |
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2.光年是一种时间单位。 |
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3.恒星的颜色表示出它的温度。 |
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4.太阳是距离地球最近的恒星。 |
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5.太阳所产生的热能大部分来自太阳核部氦元素转变成氢元素的核裂变或放射性元素衰变。 |
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6.黑洞是空间中一个特定区域，那里没有质量，没有重力，也没有光。 |
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7.一颗恒星在光谱中的红移现象意味着这颗恒星在变热。 |
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8.近期，多数科学证据表明宇宙在膨胀。 |
一直倡导合作学习、自主学习的美国教育，关于学习目标的认识有两个方面的意义，一方面，它将学生置于“任务先行→认知冲突→目标形成→投入学习”的自主学习激发状态中，同时也将课堂学习延伸到了课前和课后。课前，要求学生在自学教材内容后对观点进行判断。由于判断过程中，学生只能够运用最近发展区中所储备的知识，因此产生了“判断自信度差异”，即对不同观点的自我判断是否正确的自信程度的差异，这正是学生参与课堂学习，实现“先学后教”的认知动力；课中，教师关于观点的教学结论会与自我判断的结论有差异，为什么我的判断与老师的判断不同呢？这种认知冲突进一步强化了认知动力；课后要求学生重新回顾之前的判断是否有变化，同样在认知冲突的基础上产生了质疑的心理冲动。另一方面，由于学生判断后需要记录在文本上，为教师了解学生的最近发展区，以及“以学定教”提供了依据。可见，学习目标的建构主体是学生，实施主体也是学生。它与“同质化”的学习目标最大的不同是，后者强调“让学生做……”，学生始终处在被动位置上，其学习上的动力是外在施加的；后者由认知冲突产生学习动力，让学生不断处于“我想做……”的状态中，其学习动力产生于认知困惑或冲突的过程中，所以是内在的、持久的。这正是值得我们借鉴的地方。
三、“外在兴趣”与“内在兴趣”的激发问题
导学式课堂教学一般是通过问题导入和师生互动的环节开始的。因为问题通常来自生活实际，学生很感兴趣，因此形成课堂教学的第一个高潮。课堂内师生互动热烈，讨论氛围活跃，但一转入知识学习，便好像刚刚点燃的火把被浇了一桶凉水迅速熄灭了，课堂又回复到安静、等待的状态中。
兴趣是思维最好的催化剂，让学生持久地保持兴趣不降低，既要关注对学生进行外在兴趣的培养，还要关注内在兴趣的培养。正如《课堂密码》一书作者周彬先生所说的那样，“课堂有趣包括两种情况：一是把学生的注意力从其他地方吸引过来的外在兴趣，这种兴趣有比较价值；另一是吸引学生的课堂教学的内在兴趣，这依赖于学生在学科知识学习过程中对逻辑与思维的把握与练习。这两种兴趣缺一不可，但绝不应该仅止于第一种兴趣。”我们问学生“一滴血”的游戏好玩还是上课好玩？学生肯定认为是前者好玩。有的学生为了玩，可以通宵达旦的不睡觉。上课铃声响后，学生无可奈何的走进教室，教师如果用有趣的话题去引导学生，会使学生在无可奈何的前提下进行某种比较：反正也无法走出教室再去玩，老师这个有趣的话题与枯燥的知识讲解比较还是有趣的。这就是外在兴趣在课堂上的作用。但外在兴趣一般不能够持久保持，就好像一个笑话听过之后，常常只能够让你兴奋和好笑的心情保持很短的时间。这便是为什么刚刚点燃的课堂之火会很快熄灭的原因。
内在兴趣是怎样形成的呢？在教学中如何让学生形成内在兴趣呢？这个问题很复杂，在这里不可能全面阐述。但从复习课教学中我们发现这样一个现象，学生似乎对知识梳理并不感到兴趣，而更感兴趣的是知识的运用。通俗的说，就是对关于“这道题怎么做，分为几个步骤，怎样做更简单？”的知识更感兴趣，即前面所说的“在学科知识学习过程中，对逻辑与思维的把握与练习”。教师梳理知识的目的，是为了让学生把握知识的整体结构。由于梳理局限于已学知识的回顾和归纳，所以学生感到即使听懂了，搞清楚了，他们仍然不能够用于解决学习问题。相反，用于问题解决的关于“逻辑与思维”的知识却往往更能够吸引学生，因为这样的知识更有助于解决学习问题，学习这样的知识更富有挑战性，这样的学习更容易激发学生认知发展的主动性。正如皮亚杰认为的，学生认知发展的根本动力存在于学生“自身中”，他强调学生认知发展具有内在性的时候，实际上是在指“个体智力结构固有的一种性质”。也就是说，外在因素对学生的学习与发展不是最为重要的，发展的真正动力存在于学生内在的要求。教师只有在教学中不断满足学生的内在要求，才能够激发他们对学科学习的内在兴趣，使课堂上学生的活动性持久下去。
怎样做才能够保持课堂上学生的活动性呢？我们若想搞清楚一个概念，就需要搞清楚与这个概念相关的另一些概念。若在平时这样做是挺麻烦的，但借助网络的超链接就容易多了。每当我们上网查阅一个概念时会发现，网络所提供的概念文本中常常会有一些经过超链接的文字。这些经过超链接的文字，就是与搞清楚这个概念相关的另一些概念。这种链接随着对概念的深入认识，会一层又一层的持续下去，帮助我们全面把握这个概念的来龙去脉，形成对这个概念的深刻认识。如果将学科教学与超链接思想结合，我们就可以将学生的学习活动纳入对学科逻辑与思维的把握的过程中，就好像是在网络上点开一层又一层超链接的文本，使学习者的内在要求不断得到满足，学习内在兴趣不断得到强化。如，变式链接，即将主干知识进行归纳梳理基础上，围绕其中的要点和热点问题分别进行问题的探究活动1,、2、3、…，然后将每一个探究问题进行变式，链接出新一轮探究，最后再做归纳、规范与评析；冰山链接，即将链接分为海面上和海面下两部分。我们将与问题解决相关的潜在知识与概念比作为冰山海面以下的部分。根据这些概念或知识的内在联系进行逻辑分层和链接，再让学生通过探究活动从海面逐步潜入海底，建构问题解决的逻辑和思维结构。海面以上，是解决相同问题所需知识或概念的迁移链接，它可以满足学生将相同知识或概念运用于新情境下问题解决的需要。这类方法还有许多，在课堂教学研究中收到了较好的效果。
“原型”思想使我们对课堂教学改革有了新的思路，而突破“模式”的束缚更使我们不断深入一个又一个新的探索领域。“轻负高质”和转变学习方式的口号已经呼喊20多年了，当下不是缺乏口号和理念，也不是缺乏政策与规定的约束。我们缺乏的是冲破固有观念束缚的思想解放，这正是本文研究的目的所在。
