亚里士多德提出：“思维自惊奇和疑问开始。”学生的思维活跃于疑问的交叉点。为此，教师应当依据教材内容，抓住学生好奇心强的心理特点，精心设疑，制造悬念，使学生处于一种“心求通而未达，口欲言而未能”的不平衡状态，激发学生的探究欲望，促使学生主动参与，从而激活课堂教学。

一、在新知识生长处设疑

新知识往往是旧知识的发展。课堂中，学生利用原有认知结构无法完成新的任务时，必然产生探究的欲望。因此，在学生现有的发展水平到学生潜在的发展水平之间进行设疑，可以启发学生运用知识的迁移，沟通新旧知识之间的联系，启迪学生的思维。

如教学“分数的初步认识”时，让学生经历分苹果的过程。教师提问：“一个苹果平均分给两个人，每人得多少个？”

学生回答：“半个。”

教师接着问：“同学们，在已经学过的数中，有没有可以用来表示‘一半’的数呢？”

学生：“没有。”

“那么，怎样来表示1个苹果的一半？”这就是大家都想问的问题，这个问题也自然而然地成了这节课探究活动的主题。在这个探究活动中，学生亲身经历了由自己创作分数符号的过程，充分体验了“1/2”这个分数概念形成的过程。在此基础上，教师再让学生思考：“同学们所创造的符号的共同点是什么？”学生通过独立探索与合作交流，不仅建构了“1/2”的意义，而且也获得了数学思考与探究活动的经验。经历这样的探究活动，学生不但体验到自己思维的力量，而且也感受到教学的乐趣。在新知识生长之处设计探究问题，能较好地促使学生积极参与探究活动，自觉参与教学的过程，达到有效教学的效果。

二、在重难点处设疑

知识的重点是教学的核心，是落实教学目标的关键，在此处设疑能让学生抓住学习的重点，帮助学生掌握重点知识，能落实“双基”与培养能力有机结合，顺利完成教学任务。

如教学“比较分数大小”时，教师先引导学生学习了同分母分数大小的比较，再学习了同分子分数大小的比较。接着设疑：要是分子、分母都不同，这样的分数怎样比较呢？这样，在教学的重点处设疑，诱导学生由联想产生新的问题，使思维的大门始终敞开着，从而有效地保证教学目标的顺利完成。

突破难点是教学追求的目标，在难点处设疑，能有效地引起学生的注意，使学生集中精力攻破难点，帮助学生构建完整的知识体系，从而提高课堂教学的效率。

如教学“除数是两位数的除法”时，试商是教学的难点。教师出示例题430÷62＝？提问：“计算时我们可以把除数62看成几十来试商？商应该是几？”学生试算后，教师接着设疑：“为什么不能商7，而要商6呢？”让学生对学习的难点问题进行认真思考分析，充分理解除法试商的原理和操作结构，使难点得到有效突破。

三、在易错处设疑

在课堂上，新课中的难点往往会使学生的思维受阻，这时教师可适当地分化这些问题，体现一定的层次性与诱导性，巧妙地让学生在探究中突破难点，同样能提升学生的逻辑思维能力。

如教学“平均数”一课时，当学生了解了平均数的含义，能进行“求几个数的平均数”的计算，但对平均数的认识还只停留在感性的水平，特别是对平均数的性质的认识，需要进一步探究，我提出了一个挑战性的问题：“一条小河平均深0．8米，一位身高1.2米的同学下去会有危险吗?”学生的第一感觉是没有危险，可又觉得这样的结果有问题，产生了思维障碍。这时我又出示了以下问题进行分化：你认为是“有、没有、可能有、可能没有”中的哪一种情况？你能用一些数据来说明你选择的结果吗？把平均数与这些数据进行比较，你又发现了什么？在学生独立思考探究后，教师组织小组合作交流及课堂辩论，学生对平均数的概念有了进一步的理解，他们大多会归纳出“平均数一定小于这组数中的最大数，一定大于这组数中的最小数”这一规律。

通过这个探究交流活动，学生体验了事件发生的可能性。同时，他们的逻辑思维能力和数学交流能力、数学应用能力都得到了提升。

四、在易混淆处设疑

由于学生的理解能力不同，对于一些易混淆的知识容易产生模糊认识，这会对形成知识系统构成障碍，把设疑的着力点放在此处，能帮助学生弄清知识间的关联，为学生顺利地接受新知识创造条件。

如教学“垂直”时，学生往往对“垂直”“直角”“90度”混淆不清，许多学生将它们看成是同一概念，于是我设疑：“垂直”“直角”“90度”是同一概念吗？唤起学生的注意，并让学生充分讨论，发表自己的见解，从而辨清三者之间的异同，深化了概念，提高了教学效果。

总之，教学时教师要用心捕捉课堂的信息与资源，巧妙地设疑，引导学生进行深入思考与探究，从而有效地激活课堂。