“主体课堂”是对传统的、教师干预度过高的“主导课堂”教学模式的颠覆，对于学生学习方式的转变，学习效率的提高，以及教师教育教学观念的改变和教学行为的优化均具有革命性的意义。主体课堂要求把学习时间还给学生，要求教师指导学生自主学习、发现问题并在一定程度上解决问题，而且教师讲解要针对学生在自主学习过程中随机生成的问题进行补充、总结、升华，这样教师就需要在解读课程标准生成教学目标的基础上，既充分备课，又随时对教学行为进行修正。它要求教师不断更新教育教学理念，丰厚专业知识，改进教学设计，提高课堂驾驭能力。主体课堂突出了学生的主体地位，学什么，怎样学，学到什么程度，达到程度没有等问题都在教师指导下由学生自己参与到其中，真正明晰了学习的过程和要素，形成自己发现问题，分析问题，解决问题的习惯和能力，从而从根本上转变学生的学习习惯，变“喂食”为“觅食”。
一.课堂形态的理念背景
《基础教育课程改革纲要》制订了改革的六项具体目标：1、改变课程功能：将注重知识技能转变为学会学习和形成正确价值观。2、改变课程结构：体现课程结构的均衡性、综合性、层次性和选择性。3、改变课程内容：关注学生学习兴趣和经验，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展相联系。4、改变课程实施：把接受学习、机械训练、死记硬背变为主动参与、乐于探究，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。5、改变课程评价……6、改变课程管理……《纲要》颁布十几年过去了，课程改革的现状是如何呢？
（一）关于课程的结构的改革
这几年，很多地方政府的教育主管部门和许多学校，对课程结构改革给予了很大的关注，付出了很大的努力，使课程在内容、评价、管理，尤其是结构改革上取得了很大的进步。11月6日《中国教育报》在第一版和第三版刊登了《深化高中课改的“浙江行动”》的文章，文章说：“此次课改的核心理念是给学生更多的选择权”，“改革的重心是减少必修课增加选修课，必修课学分从116分减至96分，选修课学分从28分增至48分。”一些著名高校举办的“中学校长论坛”，论坛上照例有名校校长的发言，发言的内容几乎都集中于开发选修课、增设先修课程、国际课程等做法。名校的课程改革和浙江省的深化高中课改的内容显然都指向课程结构的层次性和选择性。即或涉及到课程实施和课程功能方面，也至多有笼统、概念式的论述，少有突破性的实践改革活动。有人说“名校的发言必谈选修课的开设，其实是在晒富和炫富，县城和农村中学不可能有太多的课程资源和开发力量。”《深化高中课改的“浙江行动”》报道中，也谈到开发选修课最大的难题，是很多学校缺乏开设大量选修课的资源。对此浙江省教育主管部门给出的办法，是将课程开发权交给老师。报道说“这对广大教师提出了前所未有的挑战！”看过了这篇报道，产生了如下的思考：1、从无到一下子激增了几十门、几百门的选修课，被学生讥讽为“水课”，是否有中看不中用的形式之嫌？2、在高考体制和教育综合性改革尚未发生根本性变化的情况下，即便是成熟的选修课门类，能不被教师和学生束之高阁吗？3、在相当一段时间内，我们能否组织足够的开发力量和找到足多的课程资源？4、即便我们建立了丰富的课程体系，满足了学生的选课要求，应试教育就找到了向素质教育转变的出路吗？我们认为：课程层次性和选择性的改革，是解决学生学什么的问题。课程实施的改革（即课堂改革），是解决学生怎样学（即学习方式）的问题。只有解决了学生学习方式的问题，学生的创新性思维品质才能在十几年的基础教育中形成胚胎和幼芽。革新中国传统教育的积弊，必须在学习方式的革新中找到出路。课堂改革虽然有改变观念之难，但相对于课程结构的改革，却少了高考体制、教育和社会复杂的关系的掣肘，又不太受官方和民众能否配合因素的影响，课堂改革具有“校园内改革”的简单性。所以说课堂改革应是课程改革的首位改革。那么当前我国课堂改革的现状又是如何呢？
（二）“有效课堂”的肯定与否定
当前炒得最热、影响最大、效仿者最多的课堂改革模式是“有效课堂”。“有效课堂”有几个最值得商榷的内容：1、课堂增加了学生自学、研讨、展示的活动内容。2、把教师的教案换成了师生共用的导学案。3、总结并推崇课前预习、课堂学习、课后复习三环节一体化的经验。自学、研讨、展示的课堂环节改变了课堂的现状，增强了学生在学习中的主体作用，打破了教师满堂灌的一统天下，是课程实施改革的亮点。但导学案和三环节一体化，却暴露了设计者仍陷于旧的课堂思想窠臼。导学案是教师依据自己的教学经验，对学习目标、学习内容、学习方法进行优化后，设计出的一条有效的学习路线，它忽略了教师与学生认知上的差异性，学生与学生在学习目标、学习内容、学习方法的个体智力、经验的差异性，很大程度上限制了思考的自由性和思维的生动性。北大教授陈平原先生在一篇名为《读书是件很好玩儿的事》的文章中写到“会读书的人大多有明显的‘问题意识’。知道自己为什么读书，从何入手，怎样展开，以及如何穿越千山万水”。治学中，培养“问题意识”很重要，而“问题”的产生有时往往和有效路线的预设背道而驰。这里要十分强调：课堂中解决学习的问题，必须是学生的问题，而不是教师的问题。因为导学案是教师选定的优化学习路线，所以自学、研讨、展示、讲授的问题多是教师预设的难点和重点，它很难让学生积累出“从何入手，怎样展开”的经验，很难让学生锻炼出“如何穿越千山万水”的能力。学生的自学过程实际上处于教师预设的局中。许多“有效课堂”在研讨的环节中，教师向学生抛出一个又一个问题，似乎是启发学生思考，其实是教师在控制学生的思维路线，力图不让学生偏离有效的学习情境，可以认为导学案有把教师的语言控制化为文本控制之嫌。导学案依然让人感到了“教师为主导”地位的强势作用，“主导主动、主体被动”的课堂面貌没有发生洗心革面的变化。怎样拿捏好主体、主导在教学关系中的角色平衡，不仅是课堂改革的核心，更是课堂改革的难点。“有效课堂”的“三环节一体化”更是把教师的主导作用发挥到了喧宾夺主的程度，教师不仅要计划课堂时间，还要计划课外时间。不仅要计划共性化的学习任务，还企图计划个性化的学习任务。“三环节一体化”其实就是通过细化学习任务，控制时间安排，达到所谓的“有效学习”。“三环节一体化”只是一种更缜密、更强势的教学管理模式。传统课堂的弊端就是主导强势、主体弱势。“有效课堂”没有扶强抑弱，而是做了巧妙的战略转移，课堂上做了战略退却，课堂外实施了战略进攻。一些样板校的有效课堂，教师除了编写导学案以外，基本从课堂上消失。或者让一些学生代替教师在课堂上展示表演。这些做法不仅有加重学生负担之嫌，教师的主导作用也无从谈起。这些做法从一个极端走向另一个极端，把教学的关系从“以教代学”变为“以学代教”。是课堂改革中的浮躁和浅薄的表现。（三）“主体课堂”——课堂的革命
“主体课堂”着眼于学生自主参与学习的强度和深度，把学生学会学习作为课堂教学的唯一目的。在主体和主导中确立“主导围绕主体、主体为核心”的课堂教学格局，教师的主导作用是：激活学生学习所必需的原有认知体验；规划学习区域和提供恰当学习资源；进行针对性的学习效果评估和反馈；促进学生对知识进行适度的主动迁移。
“主体课堂”以“培养学习能力为出发点，以形成学习素养，提升学业成绩”为路线图。这个路线图和以知识为出发点、以学习成绩为目的的路线图有本质的区别。前者着眼于素质教育，有效的解决了素质教育和应试教学的关系，为应试教育向素质教育的转变找到了行之有效的出路。“主体课堂”有四个教学原则：1、以学习能力为出发点原则。即学习能力是课堂设计、实施、评价的出发点；2、“三分天下”原则。即学科章节中的知识内容一部分不讲，一部分略讲，一部分精讲。或者说是一部分自学，一部分研学，一部分教学。3、时间边界原则。即课堂的时间由教师安排，课下的时间由学生自己安排。主体课堂模式的学习也有预习和复习，但是预习和复习是学生自行安排，不准教师进行三环节一体化设计，压缩学生的自由度，破坏学生自主能力的培养。4、以一当十原则。即教师精讲的内容应该是以一当十、举一反三中的一，精讲不是少讲，精讲是事半功倍。这条原则要求教师占领知识地貌中的制高点。占领了这个制高点，就有了鸟瞰全部知识的视野，就可以掌握每一寸的知识土地。
“主体课堂”有“1+3教学环节”：“1”指的是教师课前编好教学指导书，“3”指的是课堂上的“自学、研讨、精讲”三个环节。学习指导书的编写要求强调呈现完整的知识地貌图，保留未经人为开垦的原生态，同时给出学习的指导建议，提出思考和练习。学习指导书不预设教学情节和方案，在这里可以看出学习指导书和导学案的质的不同。导学案特别强调“把问题前置”，要求教学内容以问题的方式呈现，并且问题之间必须呈现出“必然联系”。某所样板学校的经验中，就提出了“让学生在预习课中，根据问题预习新课”的观点。他们比喻导学案是学生学习的路线图、方向盘。他们说导学案是学生学习的起点和将要“到达”的目的地。由此可见导学案极大的限制了学生对知识关注的视野，窄化了学生思维的广度，学生受情景、时间、精力所限，在导学案中关注的只可能是老师提出的问题，只可能会按照老师设计的教学脉络进行思考直到解决问题。还有些样板学校介绍了导学案的生成步骤，他们称之为五个强制规范：第一步是教师个体课前备课，一般是每人备一节课；第二步是集体备课，教师分别说课汇报，其他教师提出修改意见；第三步是教师修改并印发学案；第四步是教师课后要通过课堂反思修改学案；第五步是将最后的学案制成电子稿，存档。在这里导学案的得意之处是发挥了教师团队的最优化的集体智慧。但导学案的致命失败也恰在这里：它强化了“导”和“引”的定向思维，使老师的“问题”成了学习研究的内容，使课堂的生成性出现了单一化。学习指导书是让学生在参照学习指导书自学的过程中能产生和发现问题，这些问题是研讨和精讲的学习内容，并在研讨和精讲中逐步得到化解。正是因为学习指导书的这种设计，学生在自学过程中才会不跟学、不盲学。有了不跟学、不盲学，才可能产生学习中的问题意识，有了问题意识，才可能孕育创造性的思维品质。研讨不限定研讨范围，不指定研讨内容，不规定研讨的答案，在精讲环节中，老师讲授的内容有两部分组成：一部分是老师根据教学经验，根据学习的认知规律，根据学科知识结构的难易预设的内容，另一部分是学生研讨中发生的内容，最大化的体现了课堂的生成性。
（四）课堂改革的使命
从1994年全国教育工作会上提出“素质教育”一词后，20年的光景过去了，我们的基础教育还处在一个“素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”的局面。除了高考体制和国情的因素以外，主要是没有找到一条素质教育提高学业成绩的路子，因此才使广大的教育工作者踌躇不前。这条路子不需要上天也不需要入海，它就在我们的课堂上。重建课堂的教学关系，是课程改革的重中之重。钱学森之问如今成了朝野之问、全民之问，谁来作答？是我们自己，是我们基础教育工作者！钱学森之问的实质是我们基础教育没有培养出具有创新品质的一代又一代青年学子。而创新品质就是青少年学生在耳濡目染、日复一日长年的课堂学习中孕育成长出来的。课堂是土壤和气侯，创新品质是胚胎和幼芽！皮亚杰理论认为：学生知识能力素养有“同化”与“顺应”两个基本过程。“有效课堂”的课堂学习是“同化”，主导是主。“主体课堂”的课堂学习是“顺应”，主体是主。陈平原先生所说的“问题意识”中主体也是主，美国教育家苏娜丹戴克说：“告诉我，我会忘记，做给我看，我会记住，让我参加，我就会完全理解。”国内教育工作者也有种说法“告知不如感知，教练不如历练”。在教师积极主动的指导和帮助下，做到学生最大空间、最长时间的自主学习，应是课堂改革原则的精髓。
决定课程改革成败的关键在于学习方式的革命，这个革命是真革命还是假革命，是彻底的革命还是不彻底的革命就看学生是否成为了学习的真正主体。还给学生主体权力的不是别人，是主导角色的教师，让权空喊口号不行，无所作为也不行。主导真正做到主动指导，对主体不喧宾夺主，又不丧失指导的作用，确实需要呕心沥血。二.主体课堂的课堂要素和操作
主体课堂的核心是转变学生的学习方式，强化由独立、主动、选择构成的自主能力。（一）课堂要素
主体课堂整合国家课程内容，强调学生主体地位，着力培养学生自主学习方式，提升讲授法在教学中的体系性、针对性，打破传统教学课堂时空模型。
1. 教学内容主体课堂教学内容主体是教师根据课程标准和专业经验整合的知识、技能、情态，以学校专门团队自行开发的教材呈现，学法指导、自我评价等内容渗透于课堂教学环节。
2. 教学资源
（1）自编学材
郑州一中的自编学材由《学习指导书》《精讲集》《习题集》组成，教师对教材进行二次开发，编制学习指导书。学习指导书的作用是指导学生自主学习，达成目标；核心是学习的一般方法的指导和建议，并能引导学生生成属于自己的个别方法；基本内容不是告知、讲授、包办，是引导、点拨、启发；基本要求是设置诱导性问题，激发学生的学习兴趣，并体现出由浅入深，由表及里的认知过程。基本范式是展示学习目标，勾勒知识体系，指导学习方法，设置思考问题，提供研讨建议，设计测试方案；学习指导书统一印发给学生，与教材一起成为学生的学习资源。精讲集是教师精讲内容的提要，展示的是学习内容的核心，是学生自我复习，强化巩固的资源。习题集是教师原创的强化材料，并且在题目数量、难度上分层设置以保障学生自适应评价需要。（2）现代技术教学辅助
运用郑州市教育局统一配备的班班通设备，很轻松实现校际资源共享、多媒体教学。目前，我校正在构想基于无线数据传输平台的信息化教学和在线课程的研发。（3）学生
主体课堂把动态学情作为教学资源的一部分。一是学生成为教的资源，基于学生生成的教学极大提高了教学针对性，学情即教材。二是学生成为学的资源，学生在合作过程中彼此启思、互相借鉴，学生即老师。3.教学策略
主体课堂以教育心理学家奥斯贝尔的“有意义学习”理论为基础，提出“有意义教学”。教学的基本原则是：第一、真实呈现学科知识体系、学科思想，还原学科知识的内在逻辑结构；第二、真实把握并基于学生个体自己的知识逻辑情况。这一方面要求教师对学习内容进行充分而深入的解剖、整合、重组，另一方面要在课堂教学各环节尽可能真实地了解每个学生个体的已有知识水平，包括认知障碍、最近发展区等。4.课堂教学时空
主体课堂不仅反映着学习的主体性，也要求课堂之于管理的主体性。以课堂为主体中心安排课时，配置教室。时间上，一是增设大课，即连排课，时长80分钟，以满足容量较大而且内容衔接紧密的需要。二是多个课时按课堂操作环节进行灵活分解使用。空间上，一是改变传统座位布局，更有利于学生自学和研讨，创设民主学习生态，把教室变为学室。二是充分利用学校设施，突破传统教室以及行政班模式约束，校园无处不可学。（二）课堂操作
主体课堂教学操作的基本模式是自学、研讨、测评、精讲。其中，当堂测评依据内容需要灵活安排，所以最核心的步骤是学生自学、班级研讨、教师精讲。
1．教学准备——编制《学习指导书》
《学习指导书》是教师对课程、教材、考试进行整合二次开发后形成的学习材料，主要是指导学生结合其他学习资源进行自主学习使用，其中最重要的是【知识沙盘】和【自主学习】。【知识沙盘】的作用是，呈现新旧知识间的科学逻辑，构建新知识的同化点，使有意义学习成为可能。呈现方式，一是说明式，提供新知识的上位类属，让学生清楚地看到将要学的知识在整个学科知识中的科学逻辑中的位置。二是比较式：通过比较新知识与认知结构中类似的或邻近的知识的异同，提高两者的可辨性，从而促进对新知识的有意义的学习，保证学生获得精确的知识。【自主学习】以设计的问题呈现，在难度上由浅面深，由表及里；在知识层级上由低级到高级；在知识类属上由基本知识到方法技能；在学习方式上由发现学习至做好接受学习准备；在学习情态上由自己解决问题的成就感，到产生疑惑，进而产生求真的欲望。2．自主学习
学生在教师指导下，运用《学习指导书》开展自主学习，时长依据任务确定。此环节的教育心理学背景是，学生运用发现式学习方式自主掌握低级知识，作好接受高级知识的知识准备。进入问题情境，产生疑惑和求解欲望，作好接受高级知识的心理准备。产生困难、错误，呈现思维过程，为教师作好精讲切入点、突破口准备。专注、有序的学习习惯养成，达到学习品质的优化目标。教师角色及行为有，观察学生个体学习情况（学习状态、学习行为、学习结果），指导校正不良行为，纠正浅显错误，记录整合学生的困难错误，综合以上因素调整预设的高级知识讲解方案。3．交流研讨
交流研讨环节采用班级群体研讨形式，学生提出问题、学生分析问题、学生解决问题，不分配任务、不指定对象、不预设结果，本质是生生互动。此环节的教育心理学背景是，学生在一定程度上解决自学问题，主要是低级知识问题（知识准备）；启发思考和求真欲望，进一步做好听讲准备（心理准备）；暴露自学中教师未观察到的问题、错误（精讲方案调整准备）；质疑、交流的素养养成（学习品质优化）。教师角色及行为有，倾听观察交流研讨的整体情况（交流范围、交流方式、交流话题、交流成果），记录交流成果（思维方式、问题机理、错误成因等），引导交流话题（纠正偏题、不入题等现象），必要的交流研讨技术指导（心理、语言等），综合以上因素进一步安排调整精讲策略。4．教师精讲
精讲是主体课堂的核心，是学生学习高级知识的最终途径。在自主学习、交流研讨环节学习低级知识，激发走向纵深的欲望，暴露存在的缺陷，全都是为精讲做准备；通过精讲，让学生对高级知识的学习变成有意义的学习，是整个目标达成、教学效果的决定因素，是教师知识、经验、技术、智慧、个性的集中展现。“精”在于时间、内容、语言、手段，更在于针对性、前瞻性、体系性、催化性、启发性、变化性，而不是把准备好的内容和盘托出。精讲内容的主体是高级知识，即讲规律、讲方法、讲体系、讲应用，还包括了由自学、研讨、测评环节观察整合而来的共性低级知识问题，学生生成的超出预设却很有价值的问题。预设内容是教师基于学科经验建立，保障讲授的体系性；生成内容是教师基于学生课堂生成建立，保障讲授的针对性。这要求教师非常清晰地知道，本节内容中什么是低级知识，什么是高级知识，也就是什么可以不讲、什么略讲、什么详讲。同时，还要有较强应变能力，能及时调整精讲的内容和策略。三.主体课堂的实验和推进
在新课程改革背景下，基于郑州一中浓厚的教学创新文化，主体课堂改革从2009年至今经历了实验、完善、推广三个阶段，我们主要从理论架构和实践探索两方面推进实施。（一）理论架构，把课堂改革由行政命令变成科学研究
1．成立专门团队，开展课题研究。经过多次研讨论证及小范围的实验，2009年10月，我们制定了《郑州一中“主体课堂”实验计划》。《计划》从理论和实践两方面，规划了我校开展主体课堂教学改革的思路及操作模式。2009年，成立新课程学科指导委员会，重组学校教科研中心组，发现培养试验骨干，在一定范围内实验和研讨主体课堂，通过多种形式的课堂实践补充完善主体课堂理论，确立规范化操作模式。之后，正式成立了郑州一中主体课堂实验课题小组，朱丹校长亲自挂帅。课题组的主要任务是进行主体课堂实验的理论研究和实践探索，坚持主体课堂常态化教学，每周召开研讨会，总结经验，引领全校课堂教学改革潮流，开展各种课堂观摩，及时总结实验理论，整理汇总实验材料。2010年课题获得河南省科技厅课题立项并得到经费支持，2013年顺利结题通过验收。2011年纳入郑州市道德课堂建设子课题，并被作为示范校重点发展。实践证明，这种以点带面，稳步前进的方式比整齐划一、一刀切的效果显著。2．分类研讨。2009年开始，建立了周教研研讨制度，将每周三下午确定为主体课堂老师固定的研讨时间，每周确定相应主题，课题组成员就出现的问题，分析原因，寻找对策，总结经验。每两周召开主体课堂教学工作会，从宏观层面诊断教学、协调服务。每学期至少组织2次教材编写团队、修订团队专题研讨活动；对新加入实验教师、青年教师、中老年教师分类培训研讨。目前，学校已经形成了良好的教育教学研讨氛围，由领导讲变成了老师说、议、争、论。
3．专家引领。一是校内骨干作为引领力量，开展形式多样的研讨培训活动，使理论与实践得到很好结合。二是邀请校外学界专家来校讲学，拓宽视野，提升品位。郑州市教育局主管局长田保华同志多次来我校为全体教师开讲座，局长作科研起到了很好的带头示范作用。华东师范大学、华中师范大学、北京师范大学教授，中国教师报总编、中国教育报总编，国家督学等专家学者，省、市教研室专家先后来校为我们提供了非常好的提高机会。三是选派骨干前往华东师范大学、中国科学技术大学、郑州大学及国内其他课改中学参加学习培训。（二）实践探索，让理念生根开花
1．建设课堂研究体系
为了在实践中探索主体课堂改革的有效成果，课题组组织相关老师开展了一系列课堂改革研讨活动。这些活动在改革初期为主体课堂从实验室走向实验田积累了宝贵经验，在主体课堂进入推广阶段后，对更新教师理念、提升教学水平发挥了重要作用。2010年1月，以高一青年教师为主，学校组织了“主体课堂实验探索课”研讨活动。触发了全校关于课堂教学模式改革的大讨论。2010年3月和4月，组织了两轮“主体课堂实验交流课”活动，吴建财（党委副书记）、叶玉昆（校长助理）、郑汉波（教务处副主任）一起作课探索，引发了更多教师的改革热情，让主体课堂改革理念获得了更大范围的认同，许多教师开始在教研组内部进行探索，有的教师开始在班级中进行常规化实验。2010年7月，组织了“主体课堂实验观摩课”，主要由主体课堂实验课题小组的教师展示作课，通过研讨，进一步明确了主体课堂的操作模式，基本确定了学习指导书的编写体例，形成了覆盖各个学科的实践教学团队。2010年9月，主体课堂正式设立实验班。我们相继举行了主体课堂“同一堂课”、“交流课大赛”、“精品课比赛”等活动，通过教师备课、上课、观课、评课活动，从不同层面上促进教师课堂教学改革理念的更新和对主体课堂操作模式的把握。在活动中涌现出一批先进分子，为主体课堂教学实验规模的扩大储备了力量。理论与实践并行，领导与一线教师同试，是我们成功的经验。2．建设主体课堂实验班
2010年8月，在征得市教育局同意后，在2013届新高一年级设立了四个主体课堂教学实验班，标志着主体课堂研究从实验室走进了实验田。四个实验班，完全按照统一的平行分班模式，由教务处、教科室、课题组、年级联合对实验班教学进行管理和质量监控。将主体课堂教学改革理念、课堂模式，长期化、日常化地呈现出来。2011年8月，在14届高一设立6个主体课堂班；2012年8月，在15届高一设立了10个主体课堂班，16届设立12个主体课堂班。今年（2013年）我们收获了第一届主体课堂毕业班。在招生规模稳定的背景下，主体课堂实验班稳步扩大，至2012年已经超过60%。四年中，担任主体课堂班教学的教师比例不断上升，特别是16届（2013年）有8成教师参与主体课堂实验班教学，目前全校有6成教师参与，表明主体课堂教学理念和操作正在为更多教师认同并运用，也说明主体课堂实验课题研究取得了实践操作层面的成果。我们的经验是：胆子要大，步子要稳。
四.主体课堂的成效
经过4年的理论建设和实践探索，目前，主体课堂已经取得了初步的阶段性成果。（一）.学生学习素养的提升
从主体课堂实验班与普通班在精神风貌、求知欲望、考试成绩和能力发展等方面进行的对比表明：实验班同学的整体自学能力、语言表达能力、团队协作能力、公共场合的心理调控能力和自主精神等方面已经逐渐显现出优势来。
对比观察，主体课堂班的学生在课堂学习、自习时间上表现出的状态明显优于其他平行班，特别是在课堂发言上，表现出很大的积极性，与普通平行班的沉默形成鲜明对比。班级整体气氛好，学习热情较高。这反映出，主体课堂实验班学生的自主学习能力已经开始形成并强化。通过对主体课堂班学生日常课堂表现的观察分析来看，学生在自主学习环节的专注度明显提高，开小差、打瞌睡等不良行为基本绝迹。工具书使用率、理科实验操作情况、完成学习内容的速度明显优于对照平行班。在学习过程中生成性问题的数量和质量逐步提高，老师们感到“防不胜防”，主体课堂的精义进一步彰显。参与互动的学生面广，生生互动逐渐成为主流和常态，学生学习的兴奋和自信表现强烈。课后询问教师的人次多于对照班，对整个学习的投入表现得更为自觉和深入。
在学生组成完全平行的情况下，采用定量分析，主体课堂实验班在大幅缩减教师讲授时间的情况下，成绩不仅不低于对照班，而且整体有明显优势。对学生分班信息统计分析表明，主体课堂模式的成效与学生初中毕业学校、录取类型、家庭教育背景无明显关联，说明主体课堂对学生具有普遍适应性。对任课教师分类统计分析表明，主体课堂教学效果与教师年龄、职称、有无主体课堂研究和操作经验无明显关联，说明主体课堂对教师具有普遍适用性。在学校开展的以“入静、入定、入神”三项修炼为内核的自习课堂建设中，主体课堂实验班的学生在自习内容规划、专注时长等方面表现好于对照班。学生的学习注意品质、问题探究能力、合作意识、语言表达水平都有不同程度提高，对学生调查反映学生学习的愉悦感较强。实验班学业成绩在年级同学科中，整体处于中上水平。而且，学段越高，优势越明显。13届的3个主体课堂班在高考中取得显著优势，而且这3个班距离高考提前一个月停课。这一方面说明，主体课堂教学模式较之传统课堂模式在学业成绩提升方面有较大优势；同时，也说明这种优势的机理是对学生学习品质优化、学习方式转变，而产生的由内而外的作用。（二）.教师与学生认可度的提高
经过4年的研究实践，越来越多的老师投入到主体课堂的教学研究中，开始认同、接受并研究主体课堂教学。学生也由最初的新鲜、怀疑，走向喜欢。从而为主体课堂走向纵深、推广开来培育的良好土壤。13届到高二分文理科的时候，个别主体课堂班学生被分到了传统平行班，他们大部分都强烈要求回到主体课堂实验班，他们已经深深喜爱上这种学习模式。新生入学时，学生家长大多把主体课堂班作为首选。（三）.出版校本开发教材
2011年8月，《郑州一中主体课堂丛书》由河南科技出版社出版，全国新华书店经销。丛书分《学习指导书》、《精讲集》、《习题集》三大系列，共36分册。内容精要、版面新颖。一经发行随即引发热烈反响，广泛使用。通过两年使用，学生、教师普遍反应好，认为该书不仅是知识点的高度浓缩，更是学习方法和能力培养的平台，与常见教辅截然不同。该书不是教材解析，不是习题汇编，而是定位于学生自主学习的材料，按照主体课堂教学模式构建体系，由一中教师原创，在课堂上使用。目前，该书已在省内几十所高中，近万学生中使用。
