一、    主体课堂的文化背景

学校文化包含有课堂文化。正是课堂文化孕育了课堂模式。缺少课堂文化的课堂模式和课堂改革都是神马浮云。这几年，有关课堂改革的报道和文章让人眼花缭乱。有关课堂改革的研讨和观摩活动煞是热闹。但其理论多有空洞感，其操作多显形式化，给人一种生猛、作秀、浅薄之印象。这种课堂改革不是建立在思考之上，而是一些人为提高应试成绩的走险行为，是为制造出境机会的闹剧。

一种成功的课堂改革要建立在坚实的课堂文化上。课堂文化包含以教育素养为主的团队文化和以教育理想为主的理念文化。教育素养指教育的阅历、教育的体悟、教育的思维。郑州一中云集了一批有丰富教学经历、深刻教育思考、不拘一格的流畅思维品质的教师，他们的经验和有所作为的欲望使他们产生了创造符合学生发展的新课堂模式的冲动。主体课堂的提出跟他们的教育思考产生了共鸣，满足了他们或隐或现的职业需求。主体课堂事实上就是教师中这批主体力量集体创造的佳作。

郑州一中确立的“培养学生自主精神”的办学理念，提出的“海阔天高、鱼跃鸟飞”的教育理想，都是主体课堂的文化源头。郑州一中有三栋教学楼，名为“滋兰楼”、“树蕙楼”、“积山楼”，分别取自于屈原的《离骚》：余既滋兰之九畹，又树蕙之百亩；荀子的《劝学篇》：积土成山，风雨兴焉。楼名用意之深远，不仅是媲美“兰”之品、“蕙”之芳，“山”之高，寓意成人、成才、成功；更在咀嚼“滋”、“树”、“积”之厚味。如果说“兰”、“蕙”、“山”是对培养目标的追求，那么“滋”、“树、”“积”就是教育宗旨和教育行为的解读。一个滋字，可品味出教育赖侵润之功，一个树字，即揣度出教育当顺自然之势，一个积字，当体会出教育忌一蹴而就之燥。滋在点点滴滴、润物无声、由表及里；树在尊重生命、根深叶茂、学会等待；积在积土成山、不亏一篑、尔后风雨。主体课堂是以郑州一中文化作泡菜水泡出来的好菜。主体课堂不是横空出世，而是应运而生！

二、课堂观的“新”与“旧”之考

纵观历史，从东方的孔子的“不愤不启，不悱不发”到西方苏格拉底的问答法（在教学生获得某种概念时，不是把这种概念直接告诉学生，而是先提出问题让学生回答，如果答错了，也不直接纠正，而是再提出另外的问题引导学生思考，从而循循诱之得出正确的结论）；从中国的应试教育，到尔今如火如荼的教学改革，课堂观之争其实就是“教”与“学”关系的看法之歧。从这点来讲，新课堂观是来自于最本真、最传统的教育源头，那时，这潭教育的活水还没有被功利所污染。新课堂观认为，教而学之扼杀了学生创新意识的启迪和思维品质的培养。教学的使命不应该把知识传递放在第一位，而是把孕育创造力放在第一位。中西方教育的立足点的差异在于此，应试教育与素质教育的差异亦在于此。灌输式教育是先将成人的经验告知学生，让学生按已有的成功经验去复制。课堂属于教师，教师在讲台上滔滔不绝的讲课，学生认真地听讲、记笔记，理解和接受课本的答案和教师的答案。虽然在这个过程中学生们也有思考，但这种思考要受固定模式的禁锢。而西方教育则是一种尝试教育，先让学生尝试体验，在体验中发现问题，然后在解决问题中积累经验，最后得到的是真正属于自己研究的成果。教师的作用就是指引者，学生的疑问，由学生自己去查阅资料，自己做出判断和思考。比如一节游泳课：在西方，教师是先把学生扔进水里，让他们自由发挥。有人游出了水面，有人即将沉到水底。这时，教师会把学生们集中到岸上，问其感受，然后教授游泳的要领。而在中国，教师往往是先在学生下水之前详细全面地教授游泳的要领，然后在确保安全的情况下才让学生下水实践。完全不同的教学模式，影响了学生获得的学习方式和学习能力的品质。

许多过分强调学业成绩的教育工作者仍把教师的传授作为课堂的主宰方式。他们认为，传统教学才能创造出高密度，大容量，快速度的高效课堂。问题就出现在了这里：一旦被动的听记过程成了学习的主要方式并习惯下来，就淡化了质疑的精神和求异的思考。做个比喻：你买来五个包子当早餐，吃前两个包子的时候，美味可口，吃第三个时便有饱食的感觉，若是把第四、第五个包子强行吃下会怎样呢？我们时常会遇到这样的情况，每次作业或者考试后，学生对于错题的态度就是等待。等待老师课堂上逐一讲解。这种以教代学的经验主义者进而会自然地发展到挤占周末和假期时间。殊不知，这种忽视体验在学习中的巨大价值的做法，乃是学生滋生厌学情绪，教师产生职业倦怠的渊薮。这样的边际效应，对学生学习素养的培育、学业成绩的提升产生的杀伤力是他们始未所料的。我们不是试图解答钱学森之问吗？这种边际效应就是解答钱学森之问的主要答案之一。

三、主体课堂的教学三环节

郑州一中推出的主体课堂模式，课堂环节有三个：首先是学生根据老师为每节课编写的指导书自主学习；然后是学生根据自学过程中生成的问题展开研讨；最后是教师针对学生在自学和研讨过程中生成的问题进行精讲。三个环节中，自学是中心。因为自学结果的差异决定了研讨方向的不同，自学研讨所生成的问题决定了精讲的内容。

自学环节是根据指导书来进行的。教师在编写指导书时，特别强调编者不能设计学习的路线，不能编织成品化的重难点为纲的知识网络体系，也就是说不能越俎代庖的替学生进行取舍。在学习指导书中，有知识沙盘部分，沙盘就是知识三维的地图，是整个知识地貌的全部呈现。

如果把整个自学环节比做一次旅行的话，指导书是指南针，知识沙盘是地图，那么自学过程就是体现个性化的自助游。

既然学生的自学过程是根据指导书来进行的，那么指导书的编写便成了重中之重。指导书重在“指导”二字。“指导”，不是“指示”，也不是“指挥”，更不是引导。引导让主导变成了主宰，指导才能不喧宾夺主，突出学生的主体地位。编写指导书有几个原则：首先，要把握好本节课的知识脉络，按照从易到难、把知识多以以问答的方式呈现出来；其次，呈现的方式要多样化，体现举一反三的大格局，而且要把科学的方法、理念融入其中；不管难、易，都要体现自主性，就是给学生留下足够多的选择性和思考空间，让学生根据自己的情况进行选择性学习；每堂课的课堂容量要合理，要有弹性，让学生依照指导书自学完毕之后，基本上可以理清脉络，发现问题，产生困惑，再通过交流研讨基本找到部分疑惑的解决途径。老百姓有句话：“要想富，先修路，”此话用到这里比较贴切。学习指导书不是帮学生搬运知识，而是帮助学生为得到知识筑路架桥。

虽然说自学环节占着中心地位，但它并不否定其它环节的配伍作用。交流研讨是集思广益、生生互动的过程。在这个环节中，学生们不仅能从彼此那里得到帮助，解决疑难，还能从中得到启发，发现新的问题，思路更加开阔。而且，在这个过程中，可以达到教学相长。作为智慧教师，一定要养成耐心倾听的习惯，不要急于给出评价，要给更多学生更多的机会去陈述他们的观点。交流研讨环节中多边互动的关系往往会把一节课推向精彩。

研讨还有一个不容忽视的作用，那就是增长了学生的沟通能力和语言表达能力。自学中遇到的问题和困惑会让学生有与他人交流的需求和欲望。交流过程中又练就了述说问题、表达看法的能力。我们学校已进行了三年主体课堂的实验，三届学生中，有一个共同的现象：主体课堂实验班与对比班的同学在教学恳谈会和校政对话上，明显表现了发表自己看法的积极性和语言表达的精确能力。

当然，研讨环节中并不是每个学生都积极踊跃，个个能言善辩。对于这个问题，我们不妨以剑桥大学的一项调查为例加以说明：有人对剑桥大学培养出来的学生是否个个是各界精英、社会名流做了跟踪调查，结果发现不乏碌碌无为之辈。究其原因，剑桥的教育宗旨并不是试图把每一个学生都打造成所谓的精英，而仅仅是为每一位学生提供一个尽可能宽阔的平台，让每一个个体自由成长，并最终找到自己的位置。我们推崇的主体课堂，理念也在于此。针对课堂上总会有学生默默无语的现象，我们还是可以找到解决办法的。比如，教师要及时表扬踊跃发言的学生以鼓励其他学生；同时有几位学生要求发言时，把机会让给平时发言不多的学生；对于那些几乎从不发言的学生可以采取课下交流的方法并在课堂上给予示意鼓励。中国有句民谚：读万卷书不如行万里路，行万里路不如阅人无数，阅人无数不如名师指路，名师指路不如自己体悟。谚语之中有哲理：读万卷书、阅人无数、名师指路、自己体悟。主体课堂就体现了这个道理。

精讲是教学中不可或缺的环节。虽然我们把它放在了自学和研讨之后。古语云：听君一席话，胜读十年书。这句话对精讲在学习中的作用有定位价值。胜读十年书不是说读得无用，而是说一席话有点睛之效。精讲的作用不能抹杀，也不能放大。放大了就成了教而学之。我们提倡学生成为学霸，把提倡教师成为教霸。

因为精讲是教师针对学生自学和研讨过程中生成的问题而展开的，所以精讲不能预设，但是可以预测，预测之后要有设计，让精讲真正彰显它的点睛之效。当然，很多情况是我们无法预测的，尤其对于课堂经验不太丰富的老师。这是考验教师应变能力和教学智慧的时候了。在一节英文诗歌欣赏课上，我曾遇到了这样的挑战。诗中有一句话包含了“in terms of me” 和“in terms of we”，当时一位学生提出了质疑：为什么前面用的是宾格me，后面不用与之对应的us而是用了主格we？说实话，当时我很意外，因为没想到学生会提出这个问题，一时间也没有想出合理的解释。就在这个时候，一位同学突然起身回答：从诗的角度看，这里用me，而不用us，就是为了押韵。他的解释让大家茅塞顿开。这个小插曲让我悟出这样一个道理：作为一个智慧教师，不仅要对自己的学生了如指掌，对教材驾轻就熟，还要能够准确预测课堂上可能出现的状况并提前做好精心准备。教学相长首先要相信学生，尊重学生，放低身段。

精讲不是少讲，而是择其纲而讲之，择其要而讲之。精讲环节谨记两点：一，在这个环节，教师不要唱独角戏，在诱导和互动上用足功夫，对问题教师要把握好点到不说透的分寸，对方法学生要达到茅塞顿开的效果。二，展示问题和解决问题的方式要多样化，不拘泥某种模式，不拘泥课本。

主体课堂的成功与否要看主体课堂的灵魂是否“自主”。“自主”又体现在三个方面：学生学习的自主，研讨的自主，和教师的自主。教师的自主就是教师不拘泥任何僵死的模式，自由地而又不露痕迹地驾驭课堂。所以，一堂好课，不仅要看学生是否可以充分自主地学习，积极地研讨，还有看课堂是否充满了民主精神，更要看教师是否把知识传授得大雪无痕、出神入化、看似无形又收放自如。如果说一个老师严格地按照一定的模式把一节课上得中规中矩，严谨有余而生动不足，如果说不同学科或不同的课型都上出一个模板，那么所谓的自主岂不成了空谈？

一堂精彩的课还应该像艺术家的一幅画。 “留白”是绘画的一种境界，那么我们的课堂是不是也要“留白”？为了达到课堂效益的最大化，我们有些教师会把一课堂的每一分钟都填满，讲到最后一分钟还意犹未尽。我认为，在每一个问题、每一个知识点、每一堂课的结尾都不妨把“白”留给学生。把“白”布局成可以驰骋想象的空间，调制出无限的韵味，达到绕梁三日的效果。

四、主体课堂五大教学原则

（一）指导原则。这是指导书的编写原则。这一原则强调学习指导书与当前流行的导学案本质的区别：就是前者是指导而后者是引导。二者虽一字之差，实则大相径庭。指导原则要求教师不预设教学路线图，但可以预测学生学习中可能存在的问题，并对此提出学习建议和学习方法指导。在这个原则下，驾驭学习方向盘、感受学习困难、发生求解的困惑、走出知识迷宫依赖学生自己。这些“九曲十八弯”是学生形成学习能力的必然过程。学习中，必须要经过山重水复的困顿、柳暗花明的黑暗和曙光。缺少了这种体验，就缺少了未来创造力的生长土壤。古语有“厚积薄发”一词。如果薄发是指创造力和创造成果，那么厚积就不仅是指知识的积累。还应该有掌握知识过程中的曲折、失败和由此感悟升华的经验。自学中的引导论者认为预设的教学路线可以让学生在较少的时间下掌握更多的知识。但我们认为在学习的初级阶段，学生应该把尽可能多的代价花在学习过程的体验上。学习也像一场旷日持久的战争。战争的初期不能计较一城一地的得失，应该把关注点放在养兵磨刃上。经过的学习体验越丰富，越深刻，学习的能力越优秀，后期的学习效果越显著。学习的引导论者强势地突出了教师的主宰作用，使主导模糊成主体的角色。

主导而不是引导，预测而不是预设，这就是12字的指导原则。

研讨自学中产生的问题，而不是教师根据经验预设的问题，这就是生成原则。

（三）三分天下原则。这个原则有两层涵义。一是指少讲，学生可以自学掌握的不讲，学生可以通过研讨突破的不讲，只讲那些非你助一臂之力不行的难点内容。二是不仅讲的要少，还要讲的妙！什么是妙？就是举一反三，以一当十。知识的发散要到位，知识的开掘要到位，讲出方法和思想来。

（四）四十分钟原则。这个原则是对当下流行的有效课堂模式的否定，有效课堂鼓吹课前预习、课上学习、课后复习三环节一体化，这是对学习中自主性的否定。这是用自学、研讨环节掩饰课内课外全天候控制学习过程的实质。主体课堂强调课堂四十分钟的边界不可侵犯。上帝的归上帝，凯撒的归凯撒，课堂之外学习的内容、学习的形式、学习的范围、学习的方式由学生自己安排。

（五）评价中应试能力原则。应试教育不对、应试却无错，有学校就有考试，有考试就有应试，应试能力是综合能力之一。许多课改之所以昙花一现，多是忽视了课改也该相应提升应试能力这一重要性。课改千好万好中就包含应试能力好。这一原则不仅是为课改争取更多地社会支持，也是课改本身义不容辞的责任。