但是在我们的课堂上还存在浅层次提问、低效提问等现象。针对我们的课堂现状，要深入思考如何通过提问促进教学进程的高效，如何借助提问推动师生之间高效互动等问题。
一、提问中容易出现的误区（一）浅层次提问
日前听了一节语文常态课，教师上《高邮的鸭蛋》这课。开课之前先进行了一系列的提问。问题一：同学们,请问大家知道我们这节课要学习的内容吗 ？学生回答：高邮的鸭蛋。
问题二：你们喜欢吃鸭蛋吗?学生回答：喜欢。问题三：你们知道鸭蛋怎么做的吗?学生回答：不知道。
------提问是为了引起学生的深层次思考，为了有效推进教学的进程，它是双边活动的展现，是学生思想火花的闪现，是教师驾驭课堂能力的表现。学生的疑问是因为有疑才问，没有思考脱口而出的没有任何营养的问题不问也罢。课堂上充斥着同学们“是不是”“对不对”“想不想”“会不会”的时候，教学的高效就成为了奢望。
（二）漫无目的式提问
一节课的主目标要清晰而明确，它是教学的方向，是保证教学品质，贯通学科知识的基础，整节课都围绕该教学目标的落实和实现进行。在主目标的前提下又有子目标，它明确了达到主目标的途径和方法。包括提问、讨论、探究等教育教学方式的展开都围绕以上目标进行。但是简单的琐屑式的、脱离目标的漫无边际式的提问会造成课堂的混乱、学生的盲目。“东一榔头，西一棒槌”，“深一脚，浅一脚”是年轻教师上课提问的常见现象。例如在“负数的引入”这一问题下，有的教师这样提问：
师：在生活中都有哪些数呢？
学生回答：有理数（刚刚学过）。无理数（生大叫）。师：还有没有其他的数呢？
生：自然数、奇数、偶数……师：有没有比自然数更小的数呢？
生：分数、0……如此提问，多个问题问过去还没有进行到目标，只是在外围打转，学生一头茫然，课堂教学效果可想而知。
（三）脱离实际的繁难式提问没有任何的铺垫，直接进入课堂主目标或者子目标的核心，没有关注知识的前后衔接，不考虑初中生的认知水平，重点不够明晰，导致学生无所适从，反复询问就是见不到精彩的解答。殊不知精彩的课堂生成来自于课前的深入思考、精心预设。问题的设置需要逐层深入，问题的解决需要抽丝剥茧，由浅入深。
例如：教师在教授《散步》学生初步读完课文之后就提问“课文的点睛之笔是那一句话？这句话的三层含义各是什么？历史课上的问题：你认为邓世昌勇撞敌舰是基于民族的大义还是个人自我价值的体现？这样的问题会让学生无所适从，人为增大教学的难度，既不利于学生的培养也不能有效完成教学目标。
二、提问的分类我们的课堂高效的追求必然是“知识本位”走向“能力立意”。按照布鲁姆的认知理论，他将认知任务按照层次分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造。这种分层方式影响了我们现在对于学生学习能力的要求以及考试大纲的能力层级的分设，即识记能力，理解能力，分析综合能力，辨析评价能力，探究运用能力等。不论是考试的的要求还是学生能力的培养都要求我们的课堂提问更多思考提问的针对和高效。依据布鲁姆的认知分层和考试大纲能力层级的分设，针对我们的课堂现状主要的提问类型如下：
记忆提取型提问主要是让学生通过回忆提取已知达到再次认知，再学习的目的，这种直接而有效的提问方式作为较低层级的能力水平广泛运用于在学科记忆性知识的学习之中。例如：氧气是化合物吗？《马关条约》的主要内容和影响是什么？
理解分析型提问需要对学习能容进行分析、解释、概括之后进行比较与推论，是在初步学习基础上的提升，是对学生能力培养的重要方法，适用于我们现阶段“知识本位”向“能力立意”的课堂转型。例如：请同学讲一下你对“等高线”的理解？关于“相对高度”能否举个例子？为什么石蕊遇酸变蓝？
归纳评价型提问要求学生在对已知信息进行归纳整合的基础上，运用自我判断进行评价。这既体现了学生的深层次认知，又要求学生在学知、生活感悟的基础上的自我表达。是核查、判断、归纳、评价能力的综合体现。例如： 评价一下“绥靖政策”？这是“保障公民权利”的行为吗？
应用创造型提问在科学学科中广泛使用，它要求学生从已知走向未知，从理解分析走向使用和创造，是新课标理念在教学中的显性体现，是高级别的能力层级，对于人才的创新性培养具有至关重要的意义。例如：谁能用勾股定理来证明这个三角形是直角三角形？“牛顿第一定律”适用上面这种情况吗？请依据所学电路知识设计一个合理的实验方案？
三、如何高效提问仅就我们的教学现状而言，学生的学习存在“学而知之，教而知之，困而知之”的现象。初中生的自制力不够强，单纯的“学而知之”难以长久，“教而知之”是我们的常态，“困而知之”特别能调动学生的主动性与积极性。课堂以学生为主体的落实更多需要“清晰指出学生之困，学生互学或者教师导学解困，学生自己归纳为方法解下次同样之困”，课堂高效的落实很大程度上取决于学生困惑的解决，于是提问的高效就显得尤为重要。
（一）提问目标化让提问具有清晰的指向，而不是为提问而提问。例如：教师上课《春酒》一文，课前导入时问学生：“同学们平时喜欢喝什么饮料？学生七嘴八舌：“雪碧”“王老吉”“脉动”……教师继续提问：同学们看一下课文知道老师喜欢喝什么吗？同学们异口同声马上回答“老师喜欢喝春酒”听到同学们一致的回答，听课的老师们一阵哄笑。目标不明确的提问在教学中的作用极其有限，后续教学中也用不到。如果换一种课堂的提问式导入要好一些。教师：“月照故乡分外明，一人一物牵情丝”，美味的高邮鸭蛋让人回到故乡，那么清甜的春酒会带给我们什么呢？很多同学从家乡来到东莞，家乡留给你最深刻记忆的事物是什么？参照春酒的学习我们可以如何描绘它呢？一系列的问题逐一解决，让问题成为师生互动的载体，成为课堂目标实现的桥梁，成为学生价值观、人生观、情感世界观培养的有效契机。
（二）提问情景化把问题置于一定的情景当中，让问题的提出不再是简单的复述，不再是孤立的存在，而是在一片肥沃的土壤上的小树，在绿草茵茵上的红花。
问题来源于生活。思想品德课的问题：针对网络”秦火火”“薛蛮子”现象，谈一下网络谣言的危害性？化学课的问题：学习蛋白质章节，问学生为什么紫外线、加热煮沸、酒精都可以用来消毒呢？物理课的问题：设计一下你家的用电线路？问题来源于现象。生物课的问题:狼经常危害人类，兔子给人类提供了肉和皮毛，为什么澳大利亚要引狼灭兔呢？生态失衡的原因是什么？地理课的问题：同纬度的两个城市的气候完全不同为什么？除了地形、季风、洋流还有其他原因吗？
问题来源于典故。例如：语文课的问题：屈大夫披头散发，且行且吟，他走到了汨罗江边长叹一声：“世人皆浊我独清……”问题来自于思考。历史课的问题：有人说，如果没有深刻的反思，清醒的认识即使“甲午海战”重演，我们依然没有必胜的把握?这是为什么？
（三）提问层次化不论是苏格拉底还是孔子都喜欢和学生对话，在不断的追问对话中熏陶、感染学生，使其明了、知晓。在提问上他们的共同点就是善于用事明理，层层深入，启而不发，问题的梯度鲜明。
在实际的教学中我们可以归纳一下，课堂的问题可以归结为“是什么，为什么，怎么办”三类基本问题。“是什么”这一类问题需要学生对所学知识进行内容的概括总结。例如：阅读文本说说本段的观点是什么？它和下一段的观点是一致吗？学生需要分析、总结、概括。但是课堂上不要直接问“是不是”例如：什么是化合物？这是基于知识死记硬背式的提问，可以改为“沙子和水混合在一起是化合物吗？化合物是纯净物吗？”超越单纯的知识复述式记忆才能在理解的基础上抓住概念的本质特征。
掩盖在现象之下的本质是调动学生探究的动力之源，让矛盾成为学习的内驱力，让“为什么”式的问题成为学生提供解决问题的动力。例如：为什么两个不同质量的铁球从相同高度落下却同时落地？从结论追溯原因是形成学生知识整体性思考的必要。例如:为什么孟子得出了“生于忧患，死于安乐“的结论？关注科学的探索过程，前人的错误很多时候也是学生思维的弯路。例如:为什么“永动机”不能制造出来？更多的用现象、结论的“为什么”来启发学生，吸引学生，使其进入深度思考，这是教师需要提高的技能，它有助于教学目标的实现。针对明确的目标，利用已知的条件，采用相应的方法和途径解决是“怎么办”这类问题的主要特点。例如：如何利用“割补法”来计算阴影图形的面积？怎样利用气体的制备知识来完成这个实验？教师能够提出怎么办的问题是非常有价值的，它体现的是教师对知识的深度挖掘，对知识前后联系的思考，正是在解决问题的过程中学生的旧知得到强化，新知得以拓展。而在解决问题的过程中学生思路的拓展、方法的掌握恰是一堂课的最价值所在。
总之，作为教与学中的重要一环，高效的课堂需要高效的提问，明了教学及学习目标，将教学与生活有机地结合，善于从现象中提取问题，引导学生利用已知解决未知，是我们三类课堂的要求。让我们的课堂提问少一些“浅层次”“没营养”，多一些“活色生香”“深度思考”，让提问更有趣味，更有针对性，更有学科特色。这是我们不懈的追求。
