观点之一：课堂教学是教师和学生集体创造知识的过程。
无论是“学科知识”这样的“有结构的领域”，还是社会生活这样的“无结构或弱构领域”，它们在课堂上只有成为教师与学生质疑、探究、理解和创造的对象的时候，其教育价值才能得以发挥。通过师生间持续的倾听与对话、观点的冲突与辩护、探究与实验、同情与理解等等反思和体验的过程，“学科知识”和社会生活作为课程与教学资源才会转化为教师与学生的“个人知识”，教学的理智探究价值和教育价值得以融合，这就是教学的创造本性。一言尽之，教学即创造新知。
教学即研究，而非现成知识技能的传递与训练。教师的教学与教师的研究是完全融为一体的一件事：教师在教学本身做研究，或把教学本身变成自己的研究；教师的研究时刻“嵌入”教学，或把研究本身变成自己的教学。因此，无论是教师的教学还是教师的研究，其确切的表达是教师的“教学研究”。把教学和研究割裂开来，必然会异化教学，进而异化教师和学生。
教师的“教学研究”过程即是教师在教学中创造新知的过程。这种“新知”包括下列方面或因素：(1)教师基于自己的经验和知识对所教学科之“学科知识”的研究；(2)教师对所教学科之相关问题所进行的“跨学科”研究，即探讨别的学科如何理解“这个”问题或与之相关的问题；(3)教师对所教学科之社会、生活“适切性”的研究，即“学科知识”与社会及生活的互动的实质及表现；(4)教师对学生关于本学科的理解和如何学习的研究，既包括对所有学生共同的学科理解的理解，又包括对每一个学生独特的学科理解的理解；(5)教师基于文献和自己的观察而研究儿童；(6)教师基于文献和自己的观察而研究教育和社会；等等。教师将这些“新知”因素整合起来，使之表现为具体而鲜活的课堂教学，最终指向学生的个性发展和教师的专业成长。尤需指出的是，教师的“教学研究”有自身的独特内容和呈现方式，有自身的内在标准。倘若用学科专家和大学、研究机构从事专职教育研究的研究人员的标准来衡量教师的“教学研究”，必然会扭曲、损害教师的“教学研究”和专业身份。
观点之二：学生研究是教学的出发点与归宿。这包括：“教师做学生研究”与“学生做研究”。
“学生做研究”并非掌握知识的手段，也非模仿专业人员做研究以训练研究技能，而是产生自己思想、创造自己知识的过程。学生做研究的过程真实、生动而富有创造性，这不仅是每一个体个性发展的生动体现，还是人类进化的核心内容。中小学生在教师指导下的学科探究是学科知识、学科文化的有机构成，并大大丰富和推动了学科发展。
“教师做学生研究”是在帮助并完善“学生做研究”的过程中进行的，因此，这本质上是一种行动研究。教师并非为了控制教学过程而研究学生，也非在教学过程之外研究学生，而是把自己的教学和做学生研究完全融合起来，使二者实现“无缝对接”。教师即学生研究者，教师即教学研究者。通过做学生研究，教师不仅促进学生的个性发展，而且发展自身的专业素养。把教学变成学生研究，意味着教师发展与学生发展的一体化。
皮亚杰则从心理学角度深刻揭示了儿童的心灵、理解、认知与成人的区别。他通过一系列匠心独运的实验研究，获得了令人信服的结论：无论是大千世界中的一草一木，还是人类创造的知识和规范体系，儿童的理解和成人是不一样的。成人试图把自己的理解快捷地告诉儿童是徒劳的。人的学习的本质是心灵的主动建构。教学意味着教师在理解学生心灵的基础上，为学生提供主动建构知识的情境和帮助。因此，教师对学生的倾听、理解、等待和帮助，是教学的关键。
教师把教学变成学生研究，当研究学生什么？核心在两个方面：学生的思想或观念，学生的体验或情感。“思想”意味着探究、创造与问题解决。研究学生的思想旨在理解并发展学生的探究能力，帮助学生学会思维。“体验”意味着人与世界融为一体，由此生成兴趣、关心和意义。研究学生的体验旨在感受并升华学生的学习兴趣、关心情怀和生活意义，帮助学生学会关心。思想学生的思想，体验学生的体验，并据此提供可能的帮助，这是教师研究学生的核心旨趣。
教师当如何研究学生？让教学变成倾听。让教学时刻植根于问题情境与体验情境，教师帮助学生投入问题探究与体验之中，并通过对话让学生的探究和体验日益深入。当这一切发生的时候，教师要时刻倾听——倾听学生解释他们自己的思想、反思他们自己的体验。教师倾听学生的过程，既是研究学生的过程，又是与学生合作探究知识和生活的过程。倾听因而体现了教学的本质——教学即倾听。
当教师开始在课堂上做学生研究，教学工作就成为不断促进教师专业发展和自由发展的过程。当学生把学习变成了研究，学校学习就成为持续发展学生的学习兴趣、探究能力和健全个性的过程。当教学变成师生的合作研究，课堂就成为师生自由表达思想的公共领域——“学习共同体”，由此把民主的种子播在心灵的沃土上，长成民主的生活方式和人生态度，成就社会的希望。
