教师做研究已成共识，教师做怎样的研究，教师研究的价值取向是什么，学界的分歧很大。柳夕浪先生的观点给我们以启示。
科学原先在古代并不十分起眼。中国古代中文词汇中根本找不到“科学”这个词，只有“学科”和“科举”等。在古希腊文中同样找不到“科学”这个词。西方最早使用“科学”  (science)这个词的是法国，那已是17世纪以后的事了。科学在近代从宗教、哲学中分化出来，逐渐发展成为一门“显学”，主要得益于近代西方自然科学，尤其是物理学。直到今天，人们讨论什么是科学，主要参照经典物理学标准。究竟什么是科学呢?康德的《自然科学的形而上学起源》第一页上有这么一个定义：“每一种学问，只要其任务是按照一定的原则建立一个完整的知识体系的话，皆可被称为科学。”②康德的定义启示我们，科学与知识有关，科学知识是有根有据的真的陈述；科学的陈述是通过一定的方法或程序而达到的结果，程序决定了陈述间的相互联系，构成了“一个完整的知识体系”，这个系统必须具有说理性与论证性，这样一套得到证明的陈述系统，亦可称为理论。2002年，美国国家研究理事会强调在教育中的科学研究同其他所有领域的科学研究一样，都必须是“一个连续的严格推理过程”，“能够以被检验的模型或理论的形式建构知识”。“科学的核心是理性的推论：根据了解和观察，提出解释、结论或预测。”必须“从实证到理论，然后再回到实证。这个过程是连贯的、可分享的，对怀疑者具有说服力的”。理事会提出了“科学的六条原则”③，其对科学的界定比当初康德的定义还要严格些，它让我们感受到科学研究的那种现世的创新精神、公开的真实取向与理性的可操作态度。将研究界定为“用科学的方法探求事物的本质和规律”④，也许便是基于近代以来自然科学研究所取得的非凡成就，将那套自然科学研究的程序、方法推而广之，适当加以改造的结果。提到“研究”便是指“科学研究”，便是应用“科学的方法”的过程，把“教育研究”等同于“教育科学研究”。那些地方教育研究机构，一概冠以“教育科学研究室”“教育科学研究所”“教育科学研究院”等，不知这里的“科学”作何解?“科学方法”具体包含哪些方法?那些哲学的沉思、艺术的直觉、宗教的皈依以及生命的内在觉悟等，是否包含在“科学方法”范畴内?而对教育价值的追寻、生命意义的感悟、教学活动意蕴的直观等，对于教育研究来讲却是至关重要的。
从“发明创造”到创造性地做学问，致力于学术问题的探究，再到用“科学方法”做学问，人们对“研究”的界定越来越严格。笔者所见的严格意义上的“研究”标准达12条之多!①．在这套严格的“学科规训制度”下，教师的研究处境异常尴尬。他们日常教学中的备课、上课、作业批改、个别辅导、成绩的考查与评定等不可与科学家、发明家同一而语，难以有什么惊天动地的发现与发明。当“研究”被窄化为“学术”，指在学院或大学里的学衔与发表论文著作时，中小学教师中的少数人不得不在日常教学之外，根据科研管理部门、专家编制的“课题指南”，申报“科研课题”，写作并发表论文专著，接受专家的论证、审查与评格，并力争在某个院校、科研所挂个什么“兼职教授”“兼职研究员”的头衔(否则常常被认定为“缺乏研究资格”)，而大多数中小学教师为了达到评职称所规定的论文篇目、获奖级别，不得不“克隆”别人的论文、专著，按“研商”指定的路子走。有的教师反思自己参加所谓“教育论文大赛”的经过，感到只要参赛就能获奖，当然评审费、证书费、出版费之类的“爱你没商量”!文章获奖的等级越高，需要掏的钱就越多，可悲的是这样印出来的书多数没有书号，职评部门根本不承认。捧着厚厚的论文集(里面仅有一个小豆腐块儿属于自己的)，只好当枕头了，如此作文，师德何在?这样的“论文”不写也罢。②当研究进一步被窄化为“用科学方法”做学问时，中小学教育科研骨干不得不像他们的学生一样，坐在讲台下，接受大学教授的有关科研程序与方法的培训、考核，领取“科研合格证书”，而一到学校，按照“观察法”“实验法”“文献法”等科研方法操作时，却常常感到无所适从：不知自己的课题该归人哪一门学科，很难一下子提到学科讨论的层次；对该研究领域内的中外学术更不甚了解，不能将自己的研究置于学术史的相应环节中进行；难以从研究总体中随机抽样，而总是面对学校情境下特定的儿童；不便设立控制组、对照班，满足归因分析的基本要求，等等。有鉴于此，有研究者对所谓“学者型教师”“专家型教师”“研究型教师”提出质疑，认为真正的“学者型”“学科专家型”教师未必能教出好学生，有道是“一个人可以是一名杰出的学者，同时却是一个糟糕透顶的教师”。而那些有本事带学生的，身在学校，却“一心以为有鸿鹄将至”的教师，把心思放在学问上，或热衷于拼凑并推销厚本薄本的“应试指南”的，也难以让人相信他是合格和尽职的教师。