在教育管理实践中，经常听到一些教师抱怨，课堂上讲过的题目，练习、作业中做过的题目，考试时，学生还是错了。究竟是哪个教学环节出了问题？在大力倡导创新人才培养模式的今天，有必要对学生的学习过程进行深层剖析。

  一、什么是学习？

  学习，普遍存在于自然界与人类社会中，是个体自我生存和提升的需要。人们在日常生活中常使用“学习”一词，多指人类的学习，尤指在校学生的学习活动，即个体在生活过程中通过获得直接或间接经验（知识）而产生的行为或思想上的相对持久的变化。学习强调学习者的主体地位，也即学习活动是学习者能动为之的行为，学习者能动水平的高低、主动参与的程度都影响到其直接或间接经验的吸收和内化。

    任何学习，总是从感觉器官接受刺激开始。感觉器官接受刺激以后，大脑会立即对其中的部分刺激进行加工。能够被选择进入下一步大脑操作的刺激，是那些受到注意的信息，而能够引起个体注意的，是那些对个体来说比较重要的信息。对信息重要性的判断，又与个体的心理状态、知识经验、动机以及刺激本身的一些性质等因素有关。被感知和注意到的信息进入记忆系统的第二个部分——短时记忆或工作记忆。这一部分是储存人们正在思考的信息的记忆系统，它只能将有限容量的信息保持约几秒钟。如果能对这部分的信息进行进一步加工，如反复地思考或复述，或把该信息与大脑中原有的信息联系起来等，这些信息就可能进入长时记忆系统，得到永久保存。否则，就会被遗弃。这是任何学习都要经历的过程。

    因此，认识学习的本质，充分考虑学习过程的重要环节及影响学习过程的重要因素，有助于我们进一步引导学生获得优质的学习效果。

  二、衡量学习质量优劣的标准。

  学习质量千差万别，我认为，能够被誉为高质量的学习，需要具备速、固、活三条标准。

    速，指学习的快慢程度。在信息爆炸的时代，人总是希望能在较短的时间内接受较多的知识、掌握更多的技能。而学习的快慢，不但与学习者个体有关，更与教学的组织方式有关。

    固，指学习的巩固程度。它包括两个方面，一是学习的内容能在长时记忆系统中存储起来，发生遗忘的现象比较少；二是指提取时比较快速，较少受到干扰。而习惯，就是高度巩固的、成自动化的系列程序或模式。

    活，指学习的灵活程度。学习的灵活程度常常与迁移有关。学校不可能将全部知识技能都教给学生，学生也不可能穷尽所有不同情境的学习。学生必须具备迁移的能力，方可灵活运用所学的知识技能来解决新问题，或在新情境中快速学习，也即“举一反三”的能力。灵活性的最高水平是创造性发挥，或是创造性思维的培养。

  三、学习的三重境界。

  学习是一个循序渐进、由浅入深、深入浅出的过程，连续性中又具有鲜明的层次性和阶段性特征。根据速、固、活这三条优质学习标准，结合个体的能动水平、对知识掌握状态及觉悟程度的不同，笔者将“学习”由浅入深分为三重境界，并归纳提炼出如下逻辑关系：

    听与看——接受——识得——知识层面——知识——知。

    练与用——模仿——习得——技能层面——技能——术。

    思与觉——内化——悟得——价值层面——智慧——道。

    （一）识得——知识的接收。

    识得是指个体通过视觉、听觉、触觉等多种感觉通道，接收外界信息，并在大脑中留下相应痕迹的过程或状态。在这一过程中，知识仅仅作为一种刺激而被接受，被存储，以便在以后出现时能够被再认或回忆。通过识得，改变的是知识层面，是一种“知”。

    随着人类社会的发展，各领域的知识信息数量激增，催生了以追赶速度为目的的讲授方法，并成为课堂的主要教学方法甚至是唯一方法。这种讲授以单向性的灌输为主要特征，教师在限定的时间内将准备好的知识点“播放”给学生，学生在短时间内动用感觉器官眼、耳，通过看、听接收教育者传播的知识，储存于大脑。从某种意义上讲，学生的这种“耳闻目睹”式的学习只是将自身视为一个容器，承接外界来的信息。英国诗人柯勒律把读者分为四类，其中一类就像海绵，看似都吸收了，然而挤一挤，又原封不动地流出来了。这种学得其实是一种简单的获得，力求最大化地维持外来知识的“原始风貌”，而未生成或整合成为自己知识体系中的一部分。学生在考试时，搜肠刮肚只求原样再现老师或书本中的知识点。对于浅显的或主要用于识记的陈述性知识，诚然止步于识得阶段即可，但当需要分析思考问题时便难免遇到瓶颈。例如，当提问鸦片战争爆发于何年时，学生大都能脱口而出，然而追问为何会爆发鸦片战争时，便不敢开口，坐待老师公布答案并将其记下。学生对知识的接受往往是知其然而不知其所以然。在课堂与作业讲究“大容量，快节奏，高密度”的应试氛围下，学生没有消化吸收的时间，只能较多地采用浅层次的、生吞活剥的识记性学习。

    识得是任何学习的基础，是学习的初级阶段，此阶段学生往往将精力集中于获得知识数量的多寡上，而不求甚解。由于学生的学习主要以接受间接知识为主，这样的知识相对学生的直接知识而言是外来附加的而非自发生成的，不免令学习者感到抽象、迷茫、难以操作。正如王国维先生谈及的第一种治学境界“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望断天涯路”。成年之后，在部分情况下，识得可以作为学习的终结形式，例如对一些并不重要的信息的了解。对于一个对娱乐界不感兴趣的人来说，听到某位歌星的花边新闻，不过是听过就算。媒体狂轰滥炸的结果，可能也就是使他记住了这位歌星的名字，知道有这么一个人。这就是识得。在这种情况下，识得这种最浅层次的学习完全够了。但对大多数的学习而言，识得只是学习的开始。教育中出现的一大问题就是把识得作为学习的主要方式，甚至唯一方式。这是非常严重的错误，是把学生作为一个存储器对待，是把人低级化和低能化的表现。识得的知识其实仍以一种客体的形式与学生主体之间保持着或近或远的距离。客体是主体认识和实践的对象，如何将知识运用于实际，如何深化对知识的认识，则需迈入更高层次的学习。

    （二）习得——知识的训练。

    习得是指通过大量的练习和应用以后，使某种操作或技能变得熟练，甚至达到自动化水平的过程。习得常常从模仿开始，改变的是技能层面，是“术”。

    现代汉语词典中对“习”做动词的解释为“学习、复习、练习”；“对某事物常常接触而熟悉”。在词性释义上，“习得”一词多带有反复经历或练习的意味。由此可见，学习的习得阶段主要是通过反复地做与练达到熟练掌握知识和运用知识的目的。行为主义心理学家桑代克以动物为实验得出学习要经过反复的练习而完成。大脑中已有的可变的联结，若加以应用，就会变强，若久不应用，就会变弱，强调了练习对于学习的重要性。然而人类的学习较之于动物会更加复杂，人类的练习中还贯穿着对于方法的习得和应用。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，通过练习无数的乐曲和阅览无数的剑器后，才能知晓音乐和识别剑器。

    习得就是在练习中对事物逐渐熟悉，并从中找出方法，并运用这些方法继续指导自己的练习行为，达到熟练。习得的前期总是伴随着练习，学习者可能通过练习掌握方法，亦可能从他人那里学得方法。当方法由他人向学习者传播时，方法本身成为间接知识，也成为了学习者识得、习得的对象。“我亦无他，唯手熟尔”，北宋欧阳修所著《卖油翁》的故事表明大量的练习可以巩固我们学得的知识和技能，掌握了方法才能达到熟能生巧的程度。

    由于教师总是担心学生听听都懂，一出手就错，于是就要求学生对照教师讲的例题上的方法反复进行模仿训练，课堂上教师讲的时间大为减少，留更多的时间给学生操练，所谓的“精讲多练”便由此而产生。学生课堂上练，课外作业中练，唯恐不够熟练，作业以外发下一张张练习卷再练，“题海战术”由此而生。甚至学生没有弄清楚的地方去问老师，老师的回答也是“你做了之后就知道了”。教师还要统计方法模仿的成功率来确定学生的掌握情况，统计学生的完成速度来确定学生的熟练程度。教育窄化为了“术”的演练与“数”的比拼。

    极度的应试，总是采用“题海战术”和“疲劳战术”，学生的学习停留在识得与习得阶段。在参加教育部中学校长培训中心“全国优秀中学校长高级研究班”期间组织的一次“学校诊断”活动中，笔者走进的是一所寄宿制学校。课表中排定的一天课程是上午5节，下午4节；晚自习一共3节课，其中前两节各40分钟为正课，后一节100分钟为学生完成作业时间。从领导、教师、学生座谈会反映的情况看，大量的课程并没有达到预想的质量效果。学生认为自己每天都在忙于应付，不是上课就是做作业，身心俱疲，怨声载道，学习效果低下。我们在某班听上午第一节课时，就有8位学生因犯困而站在教室的两旁听课。

    在解决练习领域内的问题时，习得往往很有效果，知识与个体之间也建立了一定的联结。然而这种联结是可变的，当不练习时，时间有可能又将知识和个体隔开。学生在学校里习得的知识还难以运用到对生活的指导，也难以像知识创造者那样产生创新，“活”的标准很难达到。正如画匠与画家的差别。前者只是熟练掌握绘画技术的人，主要是模仿前人的作品，抑或重复前人或今人的技法，很难看到自己独特的艺术风格。而画家不仅有技术，更是能将自己的思想和风格在画作中体现，实现创作创新。知识若要成为学习者自身建构的一部分，将所学得和习得的知识内化，并且形成牢固稳定的联结，需要个体自身基于已有经验对知识有所领悟。

    （三）悟得——知识的内化。

    教的秘诀在于“度”，学的真谛在于“悟”。悟得是指通过思与觉，内化所学内容成为自己智慧的一部分，从而使自己的价值层面得到改变的过程。知识是外在于人的，是一种可以量化的“知道”，只有在“悟”的过程中，让知识进入人的认知本体，悟有所得，才能称为素养。悟得的是一种意义理解，是一种规律性的认识，是一种智慧，是“道”。

    悟得阶段最显著的特点是个体赋予所学内容鲜活的意义。人类大脑是一个意义的建构者。从看到、听到、尝到或感觉到事物的那一瞬间开始，就在进行着一系列的加工：判断它是什么，它如何与已有的东西相联系，它是重要的、应该保留在头脑中的还是应该摒弃的。整个过程可能是有意识的，也可能是无意识的，或者兼而有之。那些保留下来的，都是对个体具有意义的部分，个体的独特经验也借此发生。人与机器的最大差别也在于此：不是人比机器运算得更快，而是在相同的时间内，在相同容量的情况下，人能比机器完成更多的、更为复杂的操作①。从这一角度上讲，悟得才真正具有学习的本质。而现在学习的最大问题常常就在于缺少“悟得”阶段，在识得、习得阶段就戛然而止。

    《说文解字》将“悟”释为“觉也”。现代汉语词典将“悟”解释为了解、领会、觉醒。两者解释都含有从蒙昧到清醒这样一种状态。这种状态正如柏拉图在《理想国》“洞穴喻”一卷里所描述的人从昏暗虚幻的洞穴走出见到光明真实的太阳，是一个由不知道到看似了解到最后真正领悟的过程。如果说，“识”是一种接受，“习”是一种训练，那么，“悟”是一种思想的生成，生成了自我与所学知识之间的密切内在联结，知识不是外在化的无意义语词，而是成了自我思想的一部分。教育以文化人的内在机制就在于意义理解与精神生成。如果说知识可以识得，方法可以习得，那么知识背后蕴含的思想、情感、价值等，只有通过自身的思考方能悟得。真正的学习不在于做了多少，而在于心灵的真正参与，在于想明白了什么，想明白了再做就避免了行动的盲目性。在校

长的岗位上，我一直倡导课堂与课外必须给学生留出“悟”的时间。题目做完后，一定要让学生有一个思与觉的内化过程——题目中的条件还可以做哪些改变？同样的条件下，结论还可能有哪些变化？所采用的方法背后的思想和本质是什么？哪一类问题适合于这种方法？还可以有别的方法来解决它吗？我为什么没有想到这个方法？思维障碍在哪里？学校悬挂在教学楼的对联就有“教必有方，无序乃惑，深入浅出在于度；学须得法，不思则罔，柳暗花明源自悟”，“志向高远，志气高昂，志趣高雅，书山探幽志为梯；勤奋求知，勤勉习术，勤谨悟道，学海行舟勤作帆”。

    悟是一种高级的认知活动，当个体接受外来知识时，学生通过思与想将它与已有经验、知识建立有意义联结，成为自身思想的一部分。如果学生没有思与想的过程，知识只是被接受储存，学习则只停留于识得阶段。当学生在今后的学习中遇到相似的问题，并与储存的知识相联系并思考时，悟得才有可能发生。由此可见，悟得具有即时性和延时性两个特征。即时性是学生在听到或看到知识时，通过思考，即能对所学知识有所领会；而延时性是指传递给学生的知识，学生并不能马上转化为自己的思想，而只是储存在大脑中，需一段时间经验的积累和思考才能悟得。悟得阶段的学习与学生识得和习得的知识、经验密不可分，是在识得、习得的知识上通过思考得出的自己的理解。有了自己的思考和理解，学生才称得上是有思想的人。

    “悟”的是“道”，“道”是何物？“为学日益，为道日损”②。此“道”即彼“道”。识得大量的知识，习得大量的技能，但随着时间的流逝，留的留，忘的忘，最终留下的是人生的积淀。这种积淀即是“道”，是由无数知识转化而来的、蕴含丰富生活意义的价值判断。“损之又损，以至于无为”。所学知识不断地消化、吸收以后，最后就能达到道法自然的“无为”境界。这就是学习的最高境界——把书读薄。

学习的三个阶段并不是彼此割裂的，而是在连续性中呈现阶段性特征。从最初的望文生义、死记硬背，进而熟练掌握、变通运用，最终深入浅出、知行合一。可以说学习的三个阶段并不是停滞的，而是一个相互促进的循环体。学得深、习得熟，才能悟得透。同时悟得透彻，才能学得明白，习得规范。当然，学习的最终阶段并不终止于悟得。悟得阶段的知识已内化为学习者思想的一部分，同时形成的思想必将指导个体的行为和实践。通过实践，个体又能再次从中获得认识上的加深，继而用于对实践的指导以及旧经验的改造。

    要解决教育的问题，就要解决学习的问题。就要解决学习的问题。学习的最大问题，就是忽视学习本身的复杂性、过程性和意义性而简单化为直奔目的的接受性、操练性，这是功利性极强的学习。要扭转这一情况，一条根本的途径就是增强“学”和“思”的结合，以实现从“识得”到“习得”再到“悟得”的境界。这也是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中明确创新人才培养模式的首要原则。