以学生为本、关注学生的全面而有个性的发展是高中教育新课程改革的核心。所以我们的老师在教育教学活动中，要经常的问自己：我的教育教学是否满足了学生的需要？是否真正体现了“以学生为本”的理念？如何看待学生的发展？如何让学生在考试中体验成功的快乐？

“学什么，教什么；教什么，考什么”，我们的老师如果都明白这句话的真正含义，以上问题也就迎刃而解了。

一．对“学什么、教什么；教什么，考什么”的理解

1．建立在学生发展基础上的教学是有效的；建立在学生有效学习和教师有效教学基础上的考试才会有效。

有效教学的着重点在于“有效”，而教学的“效”则体现在学生的学习上，

体现在学生的进步或发展上。因此，判断教学有效性的标准是学生的学习。有效教学要求教师承认学生在教学过程中的主体地位，具有一切为了学生发展的观念。所以建立在学生“学什么”基础上的教师“教什么”才会有效。

当前，检测学生学习的最有效手段还是考试，所以考试对学生具有极大的导

向性。这也就要求考试必须建立在学生有效学习和教师有效教学基础上。

2．学生的“学”决定教师的“教”；教师的“教”调控学生的“学”

（1）“学什么，教什么”：非常适合当前新课程，教材不断在改变，学生的学习内容在改变，老师的教也要发生改变。

（2）“学什么，教什么”：按照建构主义的理论，教师要从学生的具体情况出发，教材只是参考，符合学生具体情况的我们可以参考，不符合的我们可以完善或者改变，甚至自己设计，这就是参与课程设计，这是很重要的。我们经常说，“课本是教学之本”，实际上学生才是“教学之本”。比如说，教材写的一课时、两课时是为了方便教师教学，只是一种参考，不是神圣不可侵犯的，教师要对教材进行创造性的处理，把学生作为教学的基本出发点，要让学生成为课堂的主角。这就是我对“学什么，教什么”的更深层次的理解。

（3）“学什么，教什么”：教师的“教”如果建立在学生的“学”的基础上，

那么教学不但是有效的，而且还可以调控学生的“学”，促成学生有效学习。

3．以教师的“教”指导学生的“考”；以学生的“考”评价教师的“教”

（1）教什么，考什么：当前的新课程改革，老师对试题的研究提出了新要求。教材是新的，而试题是旧的，这就需要老师要在研究新教材的基础上根据学生的“学”不断修改和创新。

（2）教什么，考什么：“学什么，教什么，考什么”三个环节紧紧相扣，建立在学生“学”的基础上的“教”才能指导学生的“考”

（3）教什么，考什么：建立在老师正确“教”的基础上的“考”，一定是有效的，所以它就能反过来评价老师的“教”。

二．“学什么，教什么；教什么，考什么”的教学实践

1．目标导向教学

（1）“学什么，教什么”，强调以学生的学习行为来决定教师的教学目标。

教学目标是预期学生学习的结果或者是预期学生学习活动要达到的标准。所以对教学目标的检验是评价学生的学习结果有没有达到，而不是评价教师有没有完成某一项工作，因此，教学目标的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。而传统的“生物教学大纲”往往采用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等方式陈述教学目标。这些目标的主语都是教师，都是对教师行为的描述，要求教师做什么。而教学目标是预期学生的学习结果，用“教师应做什么”的语句陈述，在逻辑上讲不通。同时教学目标如果陈述的是“教师应做什么”，那么，教师这样做过了，至于学生的能力、情感是否确实发生变化，能不能经得起测量和检验，以教师的行为陈述的目标是无法回答这些问题的。

（2）以学生的行为术语表述的教学目标对教师的教学具有指导意义

①从目标导向教学结果的测量和评价功能来看，行为目标的优点是毋容置疑的。

例如：高二生物第五章伴性遗传这节内容，伴性遗传概念要求达到理解水平。按传统方法可以这样陈述目标：“帮助学生深刻理解伴性遗传概念和特点”。但是如何证明学生将能够“深刻理解呢”？显然这样的目标是无法体现的。如改为行为目标，则可以这样陈述：“学完本节课后，学生能对具体的遗传实例判断其遗传方式（常染色体遗传还是伴性遗传），并能说明理由”。这个目标并未出现“深刻理解”这一术语，但学生必须深刻理解伴性遗传的概念和特点才能表现出目标中规定的行为。显然这样的目标具体而不含糊，并且可以观察、测量，上述目标稍加变化，就可以转化为学习结果的测试题。

又如，许多高级的教学目标（如情感目标）必须通过长期的教学才能达到，不是通过一两节课的教学就能立竿见影的。如高二生物第七章“生物与环境”第四节《环境保护》这节课，传统的情感目标是使学生认识生态环境对人类的生产和生活的重要性，从而树立环保意识。但仅仅一堂课，很难说学生在环保意识上会发生哪些变化。碰到这样的教学任务时，教师可以明确规定学生必须参加的活动，而不必精确规定，每个学生一定要从这些活动中习得什么。这个目标可用学生的具体行为来陈述：“学生利用课余时间，调查本地区的生态环境，并写一份调查报告；或由生物兴趣小组倡议，组织学生进行‘一次性筷子、废旧电池回收’的活动；或摘录有关保护环境的正面例子以及破坏环境的反面例子，并在课堂上小组交流。”显然这样的目标很具体，学生也可以做，通过一系列活动（调查、摘录、交流），学生的环保意识自然而然得到了培养。

②指导教和学教师由于长期受传统目标陈述的影响，已习惯用“培养……的精神”（情感目标）。“了解……概念”（认知目标）“掌握……能力”（技能目标）等这样一些词语，并且每节课的教学都可以套用这些词语，逐渐教师养成了不花精力钻研教材，随意编写目标的习惯。而这些目标对教师的教和学生的学又无法评价和测量，长此下去，是不利于教学的。编写行为目标，特别是刚开始，确实是一项艰苦细致的工作。它要求教师认真钻研教学大纲，对学科教材内容有深刻的了解，并对学生的起点行为和学习结果有清晰的概念，这无疑有利于教师正确选择教学方法，妥善组织教学过程，科学进行教学评价。

因此，教师一定要认真设计每节课的教学目标。在精确、可测量的教学目标指导下，教师再分析每节课的教学任务，具体操作步骤如下：

确定学生的起点能力：

就认知学习来说，教学目标只规定一定教学活动之后，学生应习得的终点能力。

而起点能力则是学生要达成以上终点能力所必须具备的先决能力。

分析使能目标：

使能目标是介于起点能力与终点能力之间应掌握的先决知识技能。显然，从起点到终点之间所需要学习的知识、技能越多，则使能目标也越多，终点目标也就较难实现。

达标策略：

达标策略是让一个个使能目标达成的教学策略或教学建议。

下面以高二生物“光合作用的过程”为例，来体验行为目标对教学的导向作用。

教学目标：

通过对光合作用过程的讲解，学生会

（1）书写光合作用的化学反应式，并判断产物中各元素的来源。

（2）比较光反应、暗反应阶段的物质、能量代谢。

（3）归纳光反应、暗反应之间的联系。

目标对教学的导向作用：

如对于以上（1）目标的达成，可进行以下教学设计：

显然，通过以上的教学设计，教师的教学思路就相当清晰，有利于完成教学的终点目标。

再则，行为目标本身就是以学生的行为来描述的，故学生学习时可以作为学习目标提出。有了这样明确的学习目标，学生就会把注意力集中在预期要达到的目标上，减少学习中的盲目性。并且一旦目标达成，学生的成就动机被激发，对参加以后的学习活动会更加主动积极。

2．课堂生成教学

课堂如果是以学生为核心，那就可以即时生成教学，教师可以进行开放式教学和引导学生进行探究活动。

例如，高二生物实验“观察植物细胞的质壁分离和复原”，教师可以在教学过程中利用和学生的互动，即时生成很教学内容：设计实验，测出洋葱表皮细胞的细胞液浓度；或设计实验，在什么样的外界溶液浓度下，质壁分离不能复原等等问题。以上问题的解决，学生必须通过设计实验，配制各种不同浓度来解决问题。这样学生的实验设计能力得到了培养，同时还利用了化学中的浓度知识，解决了实际问题，培养了学生学科间的综合实践能力。

又如，“设计实验，观察生长素或生长素类似物对生物生长发育的影响”的教学，教师可根据学生在课堂上的即时反应和学校当地的条件，灵活设计多个课题让学生自由选择，让每个学生都可以进行探究活动。参考课题：

（1）生长素极性运输的实验证明。

（2）氧气对生长素极性运输的影响。

（3）生长素横向运输的实验证明（单侧光、重力）。

（4）不同生长素浓度对植物同一器官生长的影响。

（5）同一生长素浓度对植物不同器官生长的影响。

（6）生长素对植物插枝生根的影响。

（7）生长素对植物结果的影响。

总之，“学什么，教什么；教什么，考什么”把学生、教师和考试有机的融合在一起，使“学、教、考”真正成为一体。