摘要：研究不应该窄化为以学科知识建构为主旨的文本生产、学术探究，窄化为旁观、解释、表征世界的过程。它是以实践方式为主导的穷究事理的活动。研究活动中，主体不断富有创造性地介入周围世界，或者试验，或者实验，或者体验，在做什么、用什么做以及如何做的过程中，既解释世界，又改造世界，同时开化自身，创造出真正属于自己的世界。

关键词：实践方式；试验；实验；体验

一

何为研究？这个问题回答起来不容易。学术界往往把研究等同于学术活动，把研究者等同于学者，致力于“专门、有系统的学问”[i][1]，关注学科知识分类与体系的建构、方法技术的更新，概念术语的衍变、学科历史的疏理、学术流派的形成。近年来又重提治学主体的人格、学术规范与学风问题。中国人做学问，因为“学问之苟且，由源流之不分”，“类例既分，学术自明”，注重“辨章学术，考镜源流”[ii][2]P5，同时批评自己的学术传统有“术”（指经验）而无“学”（指理性的规范），主张向西方学习，从“术”升至“学”，建构基于理性的学术[iii][3]P20~P21。实践界把研究等同于写论文，学校教育科研水平是用发表论文的数量来衡量的，中小学教师的职称评定也参照大学，规定有一定数量的专业论文在一定级别的刊物发表，否则会一票否决。发表论文成了不少中小学教师评高级职称的一大难题。

其实，“研”的本义为以石磨物，使之成粉末，故从石。研究不应该窄化为以学科知识体系建构为主旨的文本生产、学术探究，窄化为观察、解释、表征世界的过程。《礼记·大学》中，将“格物”、“致知”，置于“八目”之首。清代颜元将“格物”释为动手做事，说“手格其物而后知至”[iv][4]P1465。杜威认为，拥有知识即能够做某事，能够引起“世界发生某些变化。”“对有问题的情境所作出的改变行为”，便是一种“探究”。“探究对有问题的情境作出回应，其目标是解决问题，是改变情境”[v][5]P71。探究的冲动与生俱来。所谓“研究”乃是从探究活动中发展而来的，两者不应该截然割裂开来[vi][6]。这里把研究界定为以实践方式为主导的穷究事理的活动。将“研究”归结为一种特定的活动形态，强调它的动态生成性和开放性，避免一谈研究，就联想起那些被认为是科学的程序、规则、技术，缺乏一定的变通性；关注研究多方面的价值，不仅是生成“理论”，而且是促进实践知识的增长、信念的质疑与确认，甚至还内含着“人的生成”，因为活动本来就是人的生存和发展的基本方式。在与生俱来的好奇心驱动下，主体不断富有创造性地操作、介入周围世界，从试验到实验，再到体验自由，在为什么做、做什么、用什么做以及如何做的过程中，既解释世界，又改造世界，同时开化自身，创造出真正属于自己的世界。

正确把握研究活动的内涵，需要注意这样几点。

第一，研究活动与研究对象之间所构成的关系，既是认识性的，也是实践性的，是用实践方式去穷究事理，不能把它作为单纯的认识关系去对待。也就是说研究活动是人有意识、有目的、能动地改造世界的过程，人是作为参与者，基于改造世界的需要，并且在能动地改造世界的过程中探究事理，在与周围世界的相互作用中认识世界、解释世界的，并不只是作为旁观者，被动地静观世界、发现真理的。如同马克思在《关于费尔巴哈的提纲》开头所指出的那样：从前的唯物主义，包括费尔巴哈的唯物主义，只是从客体的，或者直观的形式去理解现实、事物、感性，而没有从人的主观的方面，从人的感性活动方面，从实践的方面去理解。研究对象不是与己无关的自在客体、现成的东西，而是在人类实践活动及其历史发展中不断生成的，是主动建构出来的，研究活动作为一种“感性的”实践活动，总是要借助于一定的中介手段，如感官、实验仪器等，作用于客体对象，促使其在活动中动态地呈现出来。这里的中介工具并不是自然之物，而是实践活动的创造物。马克思说，人的五官就是整个世界历史的产物。工具行为所构成的有待探究的场所，乃是一种主体在场的“实践场域”。从中所获得的就不仅仅是一种知识表象（如文本、思想或图表等等），而更重要的乃是一种当下和在世的实践性互动模式，即与世界相互作用的方式以及人际间对话交流的方式。

第二，研究活动不同于一般实践活动的地方在于它是一个穷究“事理”的过程。所谓“事理”研究，即探究人所做事情的行动依据和有效性与合理性改进的研究[vii][7]P32。研究活动中的“看”，不是一般的止于表象的观看，而要求从“个别”中看出“一般”来，从“混沌”中见出“理路”来；研究活动中的“做”，不是盲目的机械重复的做，而有着理性把握的要求，有着知识获得、信念确认的要求，是有效性与合理性的改进过程，创造性的实践过程，其中蕴含着实践与认识、感性与理性的矛盾。感性“看不出”本质，理性“看不见”现象，而研究却要从现象出发，从现象的动态生成中“看出”“理路”、“看出”本质来。这里不存在着一个先有感性后有理性的问题。一旦把研究理解为现实的穷理活动，它始终都是感性与理性，思维与表象的矛盾运动，具体包含这样三个基本过程：一是“思维把握表象”阶段，概念还只是把握表象的“名称”，其丰富的思维内涵还有待充实，所形成的认识只是一种“混沌的关于整体的表象”，一种“感性的具体”；二是思维“蒸发”表象阶段，形成思维的各个方面（片面）的规定性，达到一种“理性的抽象”；三是思维“重组”表象阶段，形成一种“多样性的统一”和“许多规定的综合”，达到一种“理性的具体”[viii][8]P114~116。感性与理性矛盾解决的不同阶段，反映出穷究事理的不同水平。思维的逻辑导源于行动的逻辑。行动逻辑向思维逻辑的转换，具体表现为一个内化的过程，一个思维从把握表象到“蒸发”表象、再到超越表象、创造表象的过程。与此相伴随的是一个从重复性实践、到改良式的实践再到创造性的实践过程。人的思维方式与其行动方式具有内在的一致性，最具有理论性的研究往往也是最实际的，并非是纯粹的概念游戏。我们所要警惕的是学术性认识方式与实践性认识方式之间的断裂，对日常生活世界的遗忘，“提防这种古老而危险的概念虚构，它确定了一个认识主体，一个没有意志、没有痛苦，摆脱了时间的纯粹主体”；“提防那些自相矛盾的概念的陷阱”[ix][9]P41。

第三，强调实践方式的主导，是指研究活动从总体上说来是行中求知的过程，并不排除其他方式的穿插渗透、综合运用，不排除研究过程的某些阶段、某些环节或者以文献查阅分析为主，或以已有学科知识的总结疏理为主，或者以概念生成、理论建构为主；或者以论文的撰写、研究成果的交流为主等等。尤其是文献的疏理、论文的撰写、成果的交流乃是研究活动不可缺少的重要方面。没有恰当的表述，所谓成果就不能进入公共批判领域，接受同行的审查，最终获得应有的确认与进一步的应用推广；同时也就无法展开彼此间的对话、交流与共享，促进研究的深化。近年来理论界十分强调将研究成果以符合学术规范的形式加以呈现，其中包括论文写作的格式、引证标注方式、编辑体例等等，这当然是必要的，但又是不充分的，因为除此之外，还有更为重要的行动介入的规范、实践伦理准则、如实报告的要求等等，不能有意或无意地忽略图书馆内真正的焦虑、疏忽实验室内某些重要的细节，甚至修剪数据、篡改事实。表达与交流只是研究活动的一个环节，不是它的全部，它应当服从改造世界的需要，并自觉地接受实践的检验。不能因为文本生产而忘却研究的生活渊源与实践方式的主导，本末倒置，满足在神秘而玄妙的符号帝国里嬉戏、喧哗、跳跃，最终为符号术语的盲目力量所操纵、控制。

二

研究活动中的实践方式有这样三种基本类型：试验、实验与体验。

㈠试验

试验，其字面意思简单明了：在该做什么、用什么做、如何做的问题上，试一试，看这样做的结果如何。试验的过程不是静观，坐享其成，不是被动地承受后果，等待上帝发慈悲，或者等待“历史的经验告诉我们”，而是大胆地去尝试，主动地去行动；同时又不是止于行，止于尝试，而要“看结果如何”，让行动的结果来告诉我们，在主动介入的过程中获得关于该做什么、用什么做以及如何做的知识。在这里，知即行“，行动成了观念的核心”[x][10]P167。行不是机械的、盲目的、本能的肢体动作，而有着明确的探究意图和主动驾驭环境的欲望；知也不是凝固在文字符合里的，固定不变的“理念”、“本质”，而表征为一种动态过程，一个随行动的改变而不断调整、逐步逼近、且有待进一步生成的过程。“知”即在“行”中，并非知在行动之外而求之。行知合一成了试探，成了原本意义上的一种研究。其中所蕴含的行知矛盾，乃是研究活动的原初驱动力；所蕴含的行中求知的理念，构成了研究活动的基本理念。

人类幼年时候的试验，与其说是发现发明，不如说是探险。在主体能力相对弱小的情况下，面对环境的挑战，人类回应的策略大致有两种：一是通过宗教仪式，祈求神灵的帮助；二是冒险尝试，试图干预改变世界，增强控制自然的能力。今天，我们说不清古人是如何取火的，但可以想像利用火来保暖、驱赶天敌、清除林中空地，到加工食物、加热破碎石头、加工金属等等，这其中走过多少弯路，付出怎样的代价。然而，正是一次又一次的冒险行动，人类探索出所有的大陆，在每一块大陆上安了家，发明了一样又一样的工具，借以延伸肢体与感官，开化大脑，增强主体能力，并促使介入世界的方式发生质的变化（借助工具中介作用于世界）；同时也催生出丰富多样的生产工艺，孕育着技术与科学的诞生。人类幼年试探冲动可以在孩童个体身体上得到某些验证。这是一则幼儿教师讲述的故事。说的是下雨前，一群蚂蚁忙着搬运。小小的蚂蚁排成队，口衔着比自己身子还要沉重的颗粒，匆匆赶路，引起了幼儿的注意。好奇的孩子们从附近抓来黄沙，堆在蚂蚁队伍的前面，试图拦住它们的去路，看它们还能不能过去。小蚂蚁不得不停下来，犹豫了一会儿，调转身子，拖着沉重的颗粒，艰难地翻过“小山”。孩子们一阵心喜，把他们的“伟大发现”告诉大人们。儿童的发展绝不只是表现为语言的运用、感觉的统整、情绪的发育，而更重要的表现为种种试探性活动中的经验积累、个体观照世界方式的转换，以及与环境互动方式的改变，试探性行动成了儿童认知、情感、社会性发展乃至整个心智增长的不可缺少的中介机制，只不过由于成人必要的甚至有些过分的保护，他们的试探不像人类幼年那样冒险。

原本的，既是开始又是基础（所谓“始基”），是研究的内核，研究之魂；失却之，研究就有可能蜕变为脱离实践、远离生活、没有意义的文字游戏。因为又是最初的，免不了有些粗糙，模糊不清，内在机制不明，与人类“理性”要求相距还较远。试探之前，缺乏必要的预设，“摸着石头过河”，有时所付出的代价是极为沉重的；对试探过程缺乏一定的设计，效率不高，更多的是碰碰运气；试探之后，所得事理也有限，可能只是肤浅的把握。譬如冶炼金属，也许钢矿与锡矿在一起，炼铜时，偶尔往炉子里加了锡，于是获得了比铜更坚硬的青铜，至于其内部原子结构的改变机理根本说不清。于是有了实验。

㈡实验

谈到实验，会联想起科学实验的奠基者——伽利略。他的斜面实验设计了糊有摩擦力很小的羊皮纸的条板，把重不同的球分别从斜度不同的光滑的斜面上滚下来，用脉搏跳动次数（后改为钟摆）作为“计数器”测量小球滚动的快慢，得出球体滚下的加速度与斜面的斜度有关，而与球体的重量无关的结论。用一块条板、几只小球及钟摆做实验，与现代尖端科学实验相比，那实在是再简单不过的了，但这个实验却具有经典性，它蕴含着实验科学的基本理念：用事实、数据来说明问题，而不从亚里士多德的著作中寻找答案。几百年来，实验研究的领域不断拓展，从研究自然到研究社会，研究人；设计不断严密，从单因子的考察到多因子多水平的比较，乃至因素间交互作用的揭示；手段不断更新，逐步引进现代观测仪器，信息处理技术等等。但其基本准则没有改变，主要是穷究事理的确定性，达到明确、清晰、严密乃至数量化，通过重复验证、公开的批判审查机制加以保证；研究思路的分离性，不仅仅是隔离、操纵研究对象，对相关因素、变量进行分解，而且常常将宏观的问题转化为微观的或超微观的研究，试图在原子、分子水平上加以解释；实验方式的间接性，不是“正面进攻”，直接解决问题，而是采取迂回策略，在专门的实验室内通过仿真模拟、数字模拟，甚至所谓“计算机实验”（对计算机产生的对象进行虚拟实验），将现实事物的变化联系间接地揭示出来，避免现场研究的粗糙、浑沌不清，防止对研究对象的直接伤害与破坏。

“当伽利略把他的圆球在他选定的重力作用下沿斜面滚下时……理性必须不让自己好像由自然用绳子牵着走，而必须以建立在一定法则上的判断原理展示自己的途径，强迫自然回答理性规定的问题。”[xi][11]P10实验研究“原则上把观察的、实验的和认识的主体从观察实验和认识中排除出去”，声称要避免主观情感、价值的介入，以便去“接近自然”，探索自然的客观规律，“接受自然的教诲”，把握事物的本来面目，获得确定性的认识。而整个实验过程却又是一个“人为摆布”、人工控制研究对象的过程：将研究事物“带回家中”，对之进行分解、“驯化”，使之重复出现，接受实验处理和“社会审查”。这是一个理性干预渗透的过程，是社会文化、历史因素的介入过程，所获得的实验数据难以充当真理的仲裁者。也许不是理论接受事实的裁决，而是事实在服从理论的需要。科学哲学家科恩在谈到伽利略的斜面实验时指出：他的结论“只能说明他事先就下了多么大的决心，因为那样简陋的实验条件根本不可能产生一条精确的定律”[xii][12]P14。“科学的特性不是反映现实，而是把现实翻译为可变动的和可被否定的理论，[xiii][13]P8”表现出“可证伪性”与“不确定性”。当科学实验经由心理学移植至教育研究，所遇到的矛盾不仅仅是教育求善与科研求真的矛盾、教育因素的有机联系与实验分析精神的对立，外在效度与内在效度的冲突等等，而且更为重要的是实验操纵的非对话性质、征服态度所受到的道德、伦理的限制，被小心翼翼地加以应用[xiv][14]。明明是主动操纵、变革、建构研究对象，却声称“保持价值中立”，避免主观情感因素的介入，旨在追求精确、明晰，却总是面临着被否定的可能性，这便是实验研究的尴尬所在。

㈢体验

这里将“体验”作为一种研究方式来对待。张岱年曾讲：“在哲学之特有方法中，居首要位置者为体验。”不仅将体验归结为做学问的“特有方法”，而且将其置于方法体系中的“首要位置”。他进一步解释道：“所谓体验，谓以身验之，或验之于身。体即身体，验即察验。就身体之所经历而考察之，谓之体验。”[xv][15]P9与实验不同，体验发生了从用他人、他物做实验到拿自身做实验的对象转变。己所不欲，勿施于人。以自己的实际行动来考验，探究生活的可能性，而不是肢解他物、驱赶他人行为，自己旁观。与此同时，发生了从主客二分到我物合一的视角转换。经典科学实验乃是以主体和对象的分离为前提的，一方面这种分离在许多情况下是获得真理性认识的必要方式和必要阶段；另一方面主客关系又是一种为“我”而存在的关系，是以“我”的“逻辑先在”为前提的，我们不能离开“我”的存在，离开人自身的生命活动，离开“主体际”关系，去理解主客关系。人自身的自我意识、生命意义的建构、交往活动等对于主客关系的分离，客体运动规律的把握会产生这样或那样的影响，是科学实验所关照不到的，需由体验方式加以弥合。体验活动中主体自身的实践行动直接介入对象（取消主体与对象之间的中介），不断拓展、感受和创造“可能生活”[xvi][16]P22，使事物如其所是成为“该事物”，“开显自身”；同时在“成事”过程中“成人”，让“自己”成为“自己”，达到“物我合一”的境界。从实验到体验方式的转变还发生了知识生产场域的变换。正如工厂对工业生产的意义一样，实验室乃是知识生产的场所。实验科学把研究对象请到“家中”，在隔离条件下，按实验者的意图熟练地操作它们，使之频繁重复出现，由此带来研究的外在效度、生态危机问题。体验者通常置身于日常生活世界中感悟、积累，让研究回归日常生活世界，成为一种特定的日常学习方式、工作方式与生活方式。

日常生活是人类实践活动的发端，也是人类认识的开始。日常生活中人们往往以经验常识去理解、把握周围世界，形成一个僵化的、凝固的、狭窄的、周而复始的世界图景，缺少应有的批判反思。研究回归日常生活世界，要求研究者置身于日常生活世界，却不为“常识”所左右，不断澄清、质疑那些不证自明、不言而喻、不假思索、天经地义的日常经验，批判地思考那些“熟知而非真知”的各种思维观念、行为习惯、生活信仰，拓宽视野，从日常偏见、陈旧中走出来。体验日常生活乃是为了超越常识性的世界图景。体验方式要求将我们已经拥有的看法、成见、概念、理论等等悬置起来，全身心地参与，努力获取未经反思的生活经验，关注鲜活的生活体验，恢复和激活研究者原初生动的感悟力，借助于现实的、“当下的”直观、感悟，打开意义的空间，加以充实，从“在直观中原本地呈现出来的东西”出发，在“本质直观”（直观并非感性的特权）中与生活世界本身进行活生生的体验交流，洞察生活世界隐蔽的意义，突破已有的惯习，走向“无蔽”与“自由”。体验方式所强调的不仅仅是“怎么看”，如何科学地说明，也不仅仅是“怎么说”，如何真切地描述，更重要的是“怎么做”的问题，是主动地体悟与感受，获得一种介入式的理解。人的真理在人手中，谁做的事情，谁最清楚。“怎么做”就“怎么说”。把该做的事做成了，塑造了自己的历史，也就历史性地成为真理。而什么事也不做，或者做不成，很难说你已经拥有了生活的真理。人类学家到一个完全陌生的环境里从事田野工作，在与“他者”的交流中达到对“异文化”的一种理解，“美人之美”，也增进对自我的理解，以自身体验来展示人性中的善良，这也是体验研究。体验研究对于日常生活惯习的突破，可能生活的拓展，价值世界的感悟与创造乃是必不可少的。叶澜教授自1994年开始，进行了长达10年的“新基础教育”探索性研究与发展性研究，“不是以一个外界观察者的身份，而是以合作者的身份，直接进入课堂、班级，介入到教师教学，教育的研究过程之中”，努力“思考我想做什么和可以做什么，怎么做”，“直接从我们自己的研究实践中，去发现、认识教育世界”，形成“基于亲历、经过体悟、反复积累、提炼、孕育而成的理论”，从而有可能创建“生命、实践”教育学派，感到这是她“人生经历中最丰富和充实的10年”[xvii][17]。

体验中的直观、感悟乃是真切的、深刻的，“你无法获得不是流自自身心灵的泉水”，同时又是独特的、局部性的（如吉尔兹所言的“局部知识”）。任何人的体验都是局部的，都只能投入到特定的角度去感悟世界，如同盲人摸象，各自感受不一。于是带来知识的本土性问题。试图达到“全面体验”，蜻蜓点水，不仅肤浅，而且可望不可及。对于大多数人来说，不陷入局部的经验，不可能获得真知。体验研究不是完美无缺的。它的缺陷需要开放理念的引导，由“交往伦理”加以弥补，不断在他人的对话中获得视界的敞亮，走出“井底之蛙”的困境。