学“答”还是学“问”？

在欧美等地的一些学校，我们曾观摩过不同类型、不同学科的课堂教学。对比中，最刺激我的是教师的提问方式和内容。可以这样说，在课堂里，我们的教师似乎更像“权威”：在走进课堂前，他们经过认真、反复推敲后，已准备好了一份“万无一失”的课堂教案，教学的任务就是竭力把这份教案完整地传输给学生们。这份教案虽也包含了课堂提问，但大多为对知识点的记忆、理解，或许还有谓之“举一反三”的知识迁移。当学生回答时，倘若答案符合教科书或教案的内容，老师就会予以肯定和赞许，而一旦有所偏离，结果一定是即时纠正和“引导”，或是请“优秀”的同学帮助回答。在现实的课堂提问和课堂回答中，很少出现学生个性化的思维表达。

在这种课堂文化的长期熏陶下，我们的学生凝固了一种学习意识：文本就是真理，教师就是权威。他们把学习理解成读教科书和做大纲规定的习题，以为掌握了知识点就掌握了学科知识。

而在欧美，无论在所谓的“精英学校”“完全中学”，还是一般的国民学校、实科学校，我们在多次的课堂听课中却从未听到“记住了吗？”这样的问题。在一遍遍的“还有问题吗？”“还有哪些问题？”的启发与鼓励中，孩子们的思维被激发，问题视野被大大拓展。在问答中，孩子们表现出更多的是对生活与科学奥秘的关注，似乎浑身张扬着对文本与权威的怀疑。他们经常会提出一些似乎与当堂教学无关的问题，也不怕在同学面前暴露自己某方面知识的欠缺。而洋教师们面对学生在课堂上时常出现的“无序性插问”坦然容纳、点头赞许，似乎还特别高兴看到那些对文本的质疑和对自己的挑战。面对“难堪”，他们双肩一耸，面带微笑，照样“OK”。在老师的这种容忍与“怂恿”之下，洋学生们没有了思维的桎梏，没有了“至上尊严”的老师的威慑，更没有答错可能带来的“羞辱”。在这种课堂文化的浸润中，小小的课堂学习可以包含五洲四海的风云，可以畅叙幼稚、浪漫的理想与幻想，可以产生无限的问题和永恒的问题意识。

我们可以发现，其实东方的孩子与西方的孩子一样，当诞生到这个世界上，他们就对世界充满了好奇。牙牙学语的时候，他们就开始了学习与疑问。但在东方孩子的生命发展中，伴随着学历的升高，知识越来越多，问题却越来越少，学习变成了读教科书做习题、记忆文本内容。“赢在起点、输在终点”成了我们教育工作者心中难解的结。

这种现实的课堂文化，这种文化影响，是否应该通过深刻理解基础教育的本质功能来转变？叶澜教授在《让课堂焕发出生命活力》一文中这样写道：课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，教师只要在思想上真正顾及了学生生命活动的多面性，顾及了师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力，因为只有在这样的课堂教学上，师生才能全身心投入——他们不只是在教和学，还在感受着课堂中生命的涌动和成长；只有这样的课堂，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力；也只有在这样的课堂，教学才不只是与科学，而且还和哲学、艺术相关联，才会体现出育人的本质和实现育人的功能。

当我们真正静下心来剖析我们的教育行为时，我们是否应该感到悚然：课堂学习的价值究竟应该是“学答”还是“学问”？