构建校长学习促进制度

 笔者以北京师范大学校长培训学院作为主要调查单位，在广泛调查了涉及全国内地各省份公立中小学的校长的学习情况后发现：部分中小学校长的学习意识比较淡薄，存在着重自我发展、重功利实用、重经验思维、轻理论、轻反思、轻合作、轻校本的倾向，对学习价值的认知比较狭隘。同时，部分校长的综合学习能力不强，学习时间普遍难以保证。

成因　根据调查问卷的统计结果，以及对追踪访谈资料的深入分析，笔者认为，中小学校长学习问题的主要成因涉及以下几个方面。

从校长个体视角的原因分析，第一，中小学校长普遍被社会赋予过多的责任，事务杂、时间紧。第二，不少中小学校长的心智模式过于功利化，追求及时有效性，这局限了其学习视野，容易导致自我经验主义，忽视常态学习。第三，大多数中小学校长时间管理意识薄弱，学习途径单一，限于读书、看报、浏览网页，在客观上使得中小学校长学习的内涵窄化。

另外，我国中小学校长的学习机制存在“三个缺乏”。第一，缺乏有效的督学机制。我国的教育督导体制在学校教育教学管理中发挥了较大的作用，但却没有能够实质性地关注到学生学习之外的学习层面，比如校长的学习、教师的学习，造成教育督导中的“督学”缺位；第二，缺乏必要的学习激励机制。外在激励仍然是中小学校长学习的重要动力性因素之一。学校教育的评价与激励内涵近年来一直在扩展、在延伸、在深入，但遗憾的是在学习意识、学习行为、学习文化方面的激励评价机制仍然没有广泛、有效地建立起来。第三，缺乏常态的帮导机制。为了促进更广泛、更深入的交流学习，建立中小学校长群体之间或与教育专家圈之间的一种稳定的、长期的交流、分享、学习机制很有必要。

对策　加强学习促进制度的建构，可以提升中小学校长的学习意识、学习行动和学习效果。

促进校长心智模式“破冰”

我们往往无意识地用自己的心智模式过滤和加工外界信息，很执著地让结论具有显著的主观色彩。中小学校长的心智模式总体呈现出一种浅层次的及时有用性，大多数校长的经验思维特征比较明显。要加速校长的学习，必须首先促进校长心智模式的改善，促进校长思维导向的“破冰”。在实践中常使用一些游戏作为训练载体，俗称“破冰”游戏。“破冰”的实质是促进思考模式的改变，这就要求校长培训机构在各种学习活动中强化校长的“破冰”意识，经常帮助他们“刷新”心智模式。

推行校长培训“学分制”

在现实社会中，校长职务专业培训仍然是校长全面、系统学习的一个主要途径和重要方式。但是，中小学校长的构成比较多样，年龄跨度较大，思维方式各异，学历层次参差不齐，工学矛盾突出，学习时间得不到保障。要化解这一系列矛盾，必须要寻找灵活管理、开放教育的培训模式。研究生教育的学分制给我们提供了很好的借鉴。

校长职务专业继续教育采用“学分制”具有这样一些优点：第一，学分制开放了校长学习的时间和空间，提高了校长参加学习的积极性和可能性，能充分发挥校长独立思考和深入研究的精神；第二，学分制采用目标管理模式，让校长事先明确学习内容、要求并自主安排，充分体现了校长的学习主体性；第三，学分制使校长注重提高学习的实际效果；第四，学分制在学习内涵上有了更为开放的可能，比如校长参与有关专家学者讲座、教育考察、专题研讨等活动以及校长外出讲课讲学或公开发表论文专著等，都可认定学分。同时，这些本土化的讲座、报告和研讨等活动，更深入地体现出了校长学习的实效性。

建构校长成长“导师制”

校长需要有经验的导师、名优校校长的提携帮带。如果我们将大学教育中的导师制迁移到中小学校长的学习中来，形成一种区域性的校长交流互助机制，建设导师制架构下的校长成长工程，应该不失为一项非常有效的学习促进机制。

所谓中小学校长学习导师制，就是指中小学校长在专业发展过程中借助导师或导师组校长的指导，开展管理实践和学术性研究。这也是一种很好的行业自助模式。从宏观上讲，这一体制还能很好地激活城乡联动机制，激活强弱联动机制，为中小学校长的成长发展提供平台。

“督学制”激励校长成长

中小学校长这一群体的学习具有较强的功利性和明显的被动性，对绝大多数校长而言学习并没有带给他们愉悦，因此，建立一定的督学制度还是很有必要的。

我国现行教育督导制度严重缺乏对于学校教育者学习的督导，也缺乏对于学校学习文化的督导。教育“督学制”可以规定校长“定期述学”，开展校长学习反思、学习分享活动等，还可以建立以促进学习为目的各种评先、评优、评模等激励机制。另外，“督学制”要通过督促政府行为到位，为校长卸除过多的非教育性责任，为校长的学习赢得更多的时间和空间。