学校的领导就是对学习的领导

苏霍姆林斯基说：“学校的领导，首先是教育思想的领导，而后才是行政领导。”对于学校领导者，教育思想的影响力永远都超过行政职务的影响力。当然，学校的领导者不仅是校长一人，学校所有教职员工都可能是学校的领导者。每个人都应该负责一个具体的研究项目，都率领一个学习型团队。人人皆是领导者的校园，将会出现代替校长的领导现象，出现谁有思想谁就是某一方面领袖的理想局面。
    思想从哪里来？过去的教师在大学里所学的知识可能一生都不落后，因此，学生和社会上的人都很敬畏教师。但如今，是知识更新迅猛、信息获取快捷、文化变迁多元的时代，大学生一旦离开大学校门，所学的知识很快就会过时，不再适应学生、社会和自己专业发展的需要。如果不能得到及时的更新与丰富，就很难满足学生学习的需要，我们所表达的话语和推动的行为就不会为学生所折服。
    因此，我们必须彻底摈弃“在学校里，学生是天经地义的学习者，教师的职责仅是帮助学生学习”的陈旧观点，学生、教师甚至家长都应该是天生的学习者。没有学习就没有思想，缺乏思想就不能创新，学校的管理应该一切都要围绕学习而去领导。领导学生、教师和家长进入学习的境地，学生有兴趣学习了，教师因学习而更会教学了，家长在不断的学习中提升教育孩子的艺术。这才是良性的教育生态，是一所学校领导的真正核心目标与价值追求。
    沉浸教育多年，我一直听到这样的话题：教师素质偏低是制约学校发展和教育变革的主要因素。很多人往往把新课程改革的问题都归因到一线教师的素质问题上，质疑为什么专家的思想、理念和方法不容易化为一线教师有效的实际操作行动。其实，大家都忽视了这样三件事情：一是新课程理念的学习是一些不在课堂上从事实际操作的专家、校长等人组织的，这不免与实践脱节。二是“应试教育”背景下，对学校和教师的评价机制没有得到相应的转变，“应试教育”的思想与新课程理念产生冲突，教师在依违之间进行教育。三是学校仍然遵循科层式管理框架。这种带有官本位痕迹的管理与机制不适应新课程改革的需要，理念一级级传达，但执行力却变得逐级减弱，真正研究践行的实际操作层面的改革容易被忽略。
    也就是说，学校领导的学习只从教师这一条线上做文章，却忽略了制度机制的改革与学习研究，甚至校长自身的思想与行动也不适应领导学校学习的需要。一些校长和教师在访谈中，普遍反映自己有读书学习、改革创新的需要和愿望，但是总是苦于没有时间学习，没有钱买书，没有专家引领。教师们普遍感到在变革和新理念面前，自己反而不知怎么做好了，出现了生活失调现象。由国家主导、专家引领的自上而下的课程改革面对着一些缺乏主动精神和学习力较差的教师队伍，面对着学校僵化的管理机制和没有学习领导意识的学校环境。这才是制约课程改革的最关键的问题。
    可见，在教育变革特别是新课程改革中，构建学习型学校的重要性日益突出。伴随最新修订的课程标准的发行与实施，要确立新的学校观和管理观，变学校科层式行政化管理为学习领导式扁平化管理，通过领导学习引领教师专业发展，推动学校自下而上地自觉变革，势在必然。
    利津县北宋一中是一所普通的农村学校，师资水平和学校物质环境相对落后。但是，近几年，学校努力践行“学校的职责就是领导学习”、“让教师学习领导变革”的理念，不再停留在新课程理念的学习上，重在探索学校制度机制变革、构建教师学习型组织和研究实践新课程理念下的实际操作行动，从而走出了一片新天地。
  北宋一中自2008年开始，大胆探索“零”课下书面作业下的教学改革实践。这就切断了教学对“题海战术”的依赖，逼着创新课堂模式，提高课堂效率。其具体做法是：建立学习小组，落实合作学习任务，运用“单元自主学习指导纲要”提高学生自主学习效果，使用“课堂自主学习指导纲要”促进教学环节优化。“单元自主学习指导纲要”是任课教师将一周预习内容以“单元”为板块整合制成一份前置性学习模板，内容具体分为教材分析、知识构建、课程资源、问题展台、学习评价五个板块，引领学生课下自主学习。它对课堂教学起着重要的辅助作用。“课堂自主学习指导纲要”则遵循“以学定教”法则，整体优化目标定向、自主学习、合作探究、点拨拓展和反馈达标5个环节，保障学生学习内容当堂达标。“双休日生活指导纲要”是学校组织学科组教师为学生双休日和节假日设计丰富多彩的综合实践活动，采用教师推荐菜单和学生自选菜单的方式，做好学生的生活指导。
    以上三个纲要把新课程改革期待的自主、合作、探究学习方式巧妙地融合在其中。三个纲要相互衔接，相互补充，实现了课内与课外的有效链接，结束了教师唯教材与教辅而教的历史。教师因此有了课程开发的意识与智慧，开始用自己研发的课程上课，实现了国家课程的校本化。新课程理念因此在实际操作中得以落地。
    进行课程与教学改革，离不开一支敬业乐学、善于改革创新的学习型教师队伍。学校打破了过去长期遵循的教师培养模式，相继组建了多种学习型组织，为教师的专业成长提供了新鲜土壤。通过“教学改革研究者共同体”，激活教师教学改革的内驱力，催生教师个性化的教学风格；通过“教师网络学习共同体”，引导农村教师在网络中获得学习资源，促进专业发展；通过“课程研发共同体”，提高教师的课程开发能力；通过“校际伙伴互助共同体”，为教师寻找外校名师，提供交流互助的机会。这些学习型组织是学校领导学习的载体，共同体成员之间相互分享学习成果，互为学习领导者，激发了教师的学习兴趣。
    为适应学校变革与学习领导文化生成的需要，学校本着“先把常规工作抓牢抓实，创新工作积淀成传统，在继承传统基础上再创新”的原则，遵循“扁平化管理与团队式引领、民主管理与制度化保障、人本管理与学术型引领相结合”的管理理念，加强教育教学管理与创新，努力探索与学校教育和课程变革相适应的管理制度与运行机制。
    这种变革影响着教师的职业生活方式，使教师不再是依附专家和校长等人的被动执行者，而是拥有学习兴趣、掌握知识的终身学习者和研究者。教师职业生命实现了重塑，摇身变成了对学习的领导者，从此摆脱了平庸生活的阴影，激活了那种基于人性自然生长的成长愿望，自然促进了教师的专业成长，享受到教育原来是如此幸福的事业。